N° 9
Avril 2001



Le Courrier
de l' ADECE


Association pour le développement des échanges
et de la comparaison en éducation
5, cité de Phalsbourg 75011 Paris
Tel : 0143702523
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EDITORIAL


Chers adhérents,


Tout d'abord, je tiens à vous signaler que nous avons eu de gros problèmes dans la distribution du courrier de notre association.  En effet, de nombreuses lettres ne nous sont pas parvenues pour des raisons que nous ignorons encore (hébergement de l'ADECE dans un lycée ?) et elles ont été retournées à leurs expéditeurs. Nous avons donc décidé de changer le siège social de l'association qui se trouvera dorénavant au 5, cité de Phalsbourg 75011 Paris. Nous tenons à vous faire nos excuses, en espérant que vous voudrez bien nous réexpédier vos courriers. Afin qu'il n'y ait pas de chèques égarés, nous joignons à cet envoi un courrier personnalisé pour vous dire si nous avons bien reçu votre règlement pour l'année 2001. Encore une fois, veuillez excuser ce contretemps et ces problèmes indépendants de notre volonté.
En ce qui concerne la journée d'études de Genève, elle est maintenant parfaitement organisée. Nous comptons sur votre présence à l'université de Genève le vendredi 1er juin 2001. Nous vous envoyons de nouveau le programme de cette journée organisée autour de la formation continue pour les acteurs des secteurs privé et public.
Une seconde journée d'études aura pour thème "l'éducation à l'altérité". Elle aura lieu le vendredi 15 juin 2001 à partir de 9h30 à l'université Paris3-Sorbonne nouvelle. Elle sera suivie de l'assemblée générale de notre association. Un rapport d'activités et un rapport financier vous seront présentés. Un nouveau CA sera élu qui choisira son bureau et élira un(e) nouveau(elle) président(e), un(e) secrétaire général(e) et un(e) trésorier(e). La prochaine réunion du conseil d'administration de notre association se tiendra le 18 mai 2001 à 18h30. Elle a pour objectif la préparation de cette assemblée générale.


Dominique Groux
Présidente de l'ADECE


CONGRES, COLLOQUES, SEMINAIRES


1. / Colloque international de l'AFEC (Association Francophone d'Education Comparée)
“ L'influence des Agences d'aide sur les politiques nationales d'éducation ”
9-12 mai 2001, Bruxelles.
Contact :           afec@club-internet.fr

2. / International Conference.
“ Voice or Exit : Comparative Perspectives on Ethnic Minorities in Twentieth Century Europe ”
May 25-27, 2001, Humboldt University Berlin
Contact :           http://www.demographie.de/minorities
Submissions are welcomed until January 15, 2001. Papers are supposed to be circulated in advance and should be received by April 2, 2001. The publication of selected papers in an edited volume is planned.

3. / Congrès Mondial d'éducation comparée, WCCE, Chungbuk (Corée du Sud),
2-6 juin 2001
Contact :      The World Council of Comparative Education (WCCE)
          Site Internet : http://cc.knue.ac.kr/kces/wcce.htm
The pre-registration deadline is March 31, 2001. Daily registration will be available on site. And schedule for abstract submission is following; The first deadline : November 30, 2000, The second deadline : March 31, 2001.

4. / An International Conference organized by the Fondation Nationale des Sciences Politiques with  the Association for the Study of Nationalities (ASN) :
“ Nationality and Citizenship in Post-Communist Europe ”
9-10 July 2001, Paris (France), Institut d'Etudes Politiques de Paris, 27, rue Saint Guillaume, 75007 Paris (métro : Sèvres Babylone/ Saint Germain des Prés)
Contact :           Dominique Colas, Conference Program Chair
          Professeur de Science Politique
          tel : (33-1) 45 49 50 77, fax : (33-1) 45 44 95 49
          email: nationalismes.paris2001@sciences-po.fr.     
The deadline for submissions is 15 January 2001. Due to a limit in the number of panelists, applicants are strongly encouraged to send their submissions as early as possible.

5. / World Conference Against Racism, Racial Discrimination, Xenophobia and Related Intolerance (WCAR) will take place in South Africa
August 31-September 7, 2001.
Contact :           lwiseberg.hchr@unog.ch

6./ Colloque organisé à La Sorbonne, 9-10 juillet 2002, par l'Université de Paris-Sorbonne (Paris IV) , Service d'histoire de l'éducation (SHE) INRP, URA CNRS 1397
"Lycées et lycéens en France 1802-2002, Bicentenaire des lycées"
Contact :           Alain.Carry@paris4.sorbonne.fr *  
               http://perso.wanadoo.fr/carry.egloff/

Elisabeth Regnault rappelle l'importance de la participation des adhérents à la réalisation du Courrier  afin que chacun puisse faire connaître ses expériences et que des réseaux s'établissent entre les différents membres de l'association.

Tel : (33) 03 90 24 05 76
Fax. (33) 03 90 24 06 23
Adresse electronique : Elisabeth.Regnault@lse-ulp.u-strasbg.fr


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Les indicateurs en éducation

Extraits de la communication de
Michel Debeauvais, Université de Paris VIII,
intitulée :

“De Marc-Antoine Jullien aux indicateurs comparatifs de l'an 2000”
19e.Congrès CESE Bologne 3-7 sept.2000

Depuis une dizaine d'années, les indicateurs sociaux sont appliqués à l'éducation. La politique économique a précédé la notion de politique sociale et de politique éducative. Les indicateurs se sont imposés depuis les années 50 comme des instruments privilégiés des politiques économiques : le revenu par habitant, le taux de croissance du PNB, sont devenus familiers à tous avant les taux de scolarisation, de même que la planification de l'éducation a été créée dans les années 60 sur le modèle de la planification économique de la décennie précédente.
Plusieurs programmes internationaux d'indicateurs éducatifs réalisent aujourd'hui le projet d'enquête de Jullien de Paris, le père fondateur de l'éducation comparée. Mentionnons pour mémoire le programme de l'OCDE “ regards sur l'éducation ” qui mobilise des équipes nationales et des ressources importantes dans les pays industriels. A l'échelle mondiale, le Programme “ Education de base pour tous ” adopté en 1990 à Jomtien, a fait l'objet d'un ensemble de bilans nationaux et internationaux en 2000 au Forum de Dakar, et d'une relance à l'horizon 2015. Il est significatif que le plan d'enquête préparant ces bilans se soit fondé sur 18 indicateurs sélectionnés par les Organisations internationales du Forum (notamment Unesco, Pnud, Banque mondiale, Unicef , Fnuap).
Sans entrer dans les définitions des indicateurs, on rappellera qu'ils ont deux fonctions : d'une part mesurer les caractéristiques du système social (économique, éducatif, etc.), et d'autre part donner à tous les publics des informations claires et compréhensibles. Ils jouent donc à la fois le rôle d'instruments techniques de pilotage des politiques éducatives (diagnostic de la situation actuelle et des tendances récentes, détermination d'objectifs précis, suivi des réalisations dans le temps), et de communication entre les différents partenaires sociaux : non seulement les experts et les ingénieurs sociaux et les décideurs politiques, mais aussi les enseignants et les acteurs de la `société civile'.
Ils concernent donc les spécialistes de l'éducation comparée qui ne sont pas nécessairement des spécialistes de la construction des indicateurs.
L'application à 160 pays des 18 indicateurs utilisés pour les bilans de la décennie de l'éducation pour tous représente un ensemble considérable d'informations récentes qu'on peut examiner sous l'angle de l'éducation comparée.
J'évoquerai brièvement  les points suivants :
-  Les 18 indicateurs sont-ils pertinents pour évaluer les évolutions des six objectifs de Jomtien ?
-   Quelle est la nature des connaissances qu'ils apportent ?
En matière de politique éducative, le critère de pertinence s'apprécie en fonction des objectifs visés. Le programme de Jomtien avait retenu six objectifs principaux :
-   l'éducation pour la petite enfance
-     une éducation élémentaire, gratuite et de qualité, pour tous les enfants
-     l'accès pour tous à des programmes adéquats pour l'acquisition des connaissances et des compétences nécessaires dans la vie courante
-     améliorer de 50% les niveaux d'alphabétisation des adultes
-     éliminer les disparités entre les sexes dans l'enseignement primaire et secondaire
-     améliorer la qualité de l'éducation de façon à obtenir pour tous des résultats reconnus et vérifiables
Les dix-huit indicateurs sélectionnés ne correspondent que partiellement à ces objectifs ; ils ne résultent ni d'un débat ouvert ni d'un choix raisonné, mais de compromis entre les priorités des diverses Agences internationales (Unesco, Banque mondiale, Unicef, PNUD), ainsi que des données disponibles dans la base de données comparatives de l'Unesco qui est mise annuellement à jour sur la base des réponses des Ministères de l'éducation aux questionnaires statistiques standardisés. En outre, plusieurs de ces indicateurs  manquent pour les pays les plus défavorisés, qui sont ceux qui devraient faire l'objet d'une attention prioritaire. Quelques exemples qui appelleraient une argumentation dépassant le cadre de ce document :
-     pas de données significatives sur l'éducation pré-scolaire, qui est encore presque inexistante
-     très peu de pays africains ayant des données sur la proportion d'élèves ayant acquis un niveau déterminé de connaissances
-     taux bruts de scolarisation calculés sur des bases différentes selon la durée de l'enseignement primaire, qui varie de quatre à neuf années d'études selon les pays
-     taux nets de scolarisation, dont la signification est douteuse alors qu'ils sont souvent considérés comme des indicateurs qualitatifs préférables aux taux bruts (qui prennent en compte tous les élèves quel que soit leur âge)
-     indicateurs peu significatifs sur les niveaux de qualification des enseignants
-     indicateurs peu fiables sur les dépenses d'éducation, ainsi que sur les taux d'alphabétisme.   
Ces insuffisances sont rarement évoquées par les chercheurs qui les reproduisent sans examen critique de leur fiabilité, de leur comparabilité et de leur pertinence. Cela résulte de l'absence d'espaces de débats ouverts sur les méthodes de comparaisons internationales utilisées par les organisations internationales ; celles-ci font certes appel à des experts, mais ceux-ci n'ont pas à justifier leurs choix, et à les soumettre à la critique des pairs. Par ailleurs, les chercheurs sont peu portés à améliorer les statistiques comparatives qu'ils puisent dans les bases de données des organisations internationales. Les travaux du réseau NORRAG sur les politiques internationales d'aide à l'éducation sont une heureuse exception, mais il s'agit d'échanges de vues et d'essais qui ne remplacent pas des recherches au sens propre.
On observera que la Conférence mondiale sur l'enseignement supérieur (Paris 1999) n'a pas abordé, ni au titre de ses thèmes de discussion, ni de ses recommandations, la contribution que pourraient apporter les formations universitaires et les recherches sur les thèmes prioritaires du programme mondial de l'éducation pour tous.
On a beaucoup écrit sur les difficultés des relations entre les décideurs des politiques éducatives, les chercheurs et les praticiens que sont les éducateurs, alors qu'ils devraient développer leurs complémentarités ; plusieurs études ont décrit les différences et les oppositions de leurs logiques respectives. On pourrait ajouter au nombre des partenaires les experts internationaux, les planificateurs et statisticiens nationaux, et les partenaires de la société civile. Une partie de ces difficultés vient de l'absence d'un langage commun. Les indicateurs sociaux, qui visent à présenter les caractéristiques techniques des systèmes éducatifs sous une forme aisément compréhensible peuvent faciliter la communication entre les différents partenaires et devenir un moyen de communication potentiellement important à une époque où on cherche à développer la participation, le partenariat et la transparence.
Les travaux comparatifs du GRETAF (Groupe d'étude sur l'éducation en Afrique) ont  cherché depuis dix ans à élaborer un ensemble d'indicateurs de diagnostic de l'éducation de base visant à compléter ceux qu'on a mentionnés plus haut, et à améliorer leur présentation par des graphiques appropriés, en s'inspirant de cinq principes :
-     une meilleure utilisation des données déjà disponibles (en attendant que les MEN recueillent des données nouvelles)
-     une comparabilité internationale des indicateurs, portant sur les relations entre indicateurs plutôt que sur de simples mesures synchroniques portant sur une seule année.
-     l'unité significative est le cadre national, car c'est à ce niveau que sont élaborées et mises en œuvre les politiques d'éducation ; les indicateurs agrégés par régions ou sous-régions internationales, pondérés ou non, masquent les différences de situation et d'évolution de chaque pays
-     des présentations graphiques claires et normalisées comme méthode d'analyse exploratoire des données. Les graphiques appropriés permettent en effet de mettre en évidence la signification des tableaux de chiffres, et de susciter des interprétations d'ordre qualitatif ; les irrégularités, les ruptures de rythmes d'évolution, les points singuliers et inattendus, comportent souvent des informations plus utiles que les régularités des ensembles.
-     une désagrégation des statistiques nationales par genre, par grades (années d'études, ainsi que par régions et sous-régions selon une méthode d'analyses multi-niveaux : le même phénomène représenté à différents niveaux géographiques (nation, région, sous-région) fait le plus souvent apparaître des différences qui appellent des analyses plus fines.
Ces méthodes relèvent de l'analyse exploratoire des indicateurs, car elles constituent des étapes intermédiaires (ou préliminaires) de la recherche, de nature descriptive qui appellent soit des analyses statistiques plus poussées, soit des interprétations de type qualitatif.
Ces méthodes ont été développées par des travaux de recherche et de formation de spécialistes des méthodes de diagnostic des pays africains francophones, par un travail international en réseau depuis dix ans. Parallèlement, le GRETAF s'est efforcé de contribuer à ouvrir des débats sur ces questions en organisant des Séminaires internationaux. La relance du programme mondial “ Education de base pour tous ” jusqu'en 2015 qui a été décidée au Forum de Dakar (avril 2000) pourrait donner l'occasion aux comparatistes de s'intéresser plus activement aux débats sur les indicateurs.
 Un autre débat devrait être ouvert sur les lacunes les plus importantes des données nécessaires pour construire des indicateurs ; notons-en quelques unes qui correspondent à des objectifs prioritaires des politiques éducatives :
-     des informations fiables sur les résultats scolaires, c'est-à-dire sur les résultats obtenus par les élèves dans les matières principales. Ces données ne peuvent être recueillies que par des enquêtes représentatives effectuées par les Ministères ou avec leur appui. Quelques programmes ont été mis en œuvre dans les pays francophones d'Afrique (PASEC, MLA), mais leurs résultats n'ont pas encore attiré l'attention des différents groupes intéressés, et ils n'ont pas été traduits en indicateurs.
-     les dépenses d'éducation privées et même publiques pour l'éducation de base (formelle et non formelle) ainsi que les coûts par élève sont encore mal connues ; pour être fiables,  et comparables dans le temps et sur le plan international, elles doivent être établies par des études spéciales.
-     Les informations sur l'analphabétisme et les niveaux d'instruction de la population hors de l'école sont indispensables pour connaître la situation actuelle et les priorités pour les programmes d'éducation de base pour les adultes. Les indicateurs actuels proviennent des Recensements généraux de population souvent anciens, et se limitent à des moyennes nationales. Il serait utile de mieux les utiliser (par genre, groupe d'âge, régions), et de les compléter par l'exploitation systématique des nombreuses enquêtes représentatives sur la pauvreté, la fertilité, la santé, etc. Ces données ne dépendent pas des Ministères de l'éducation, et l'appui des gouvernements est nécessaire pour les obtenir.

La place des inventaires et des indicateurs dans l'éducation comparée

Les bilans mondiaux de l'Education pour tous (et les indicateurs de l'OCDE) relèvent d'une démarche visant à constituer une base d'informations aussi complète et universelle que possible. Cette démarche diffère des comparaisons portant sur quelques pays sélectionnés de façon arbitraire ou raisonnée ; elle s'oppose aux généralisations qui ne s'appuient pas sur des inventaires exhaustifs. Le rôle des indicateurs est principalement de mesurer et de comparer la masse d'informations accumulées en assurant leur lisibilité pour un large public. En faisant apparaître les significations des chiffres, les indicateurs contribuent à produire des connaissances et à les rendre communicables au delà des spécialistes des statistiques.
En outre, les indicateurs peuvent être utilisés par les comparatistes pour des analyses utilisant les méthodes statistiques traitant un grand nombre de variables (les pays, et leurs caractéristiques) pour faire apparaître des structures latentes. On peut citer :
-     Les analyses multivariées (régressions multiples, probabilités conditionnelles) visent      à  “ expliquer ” une variable telle que le succès scolaire (mesuré par des épreuves de      connaissances validées) par les variables qui lui sont associées ; les paramètres      obtenus par le calcul mesurent la contribution de chacune d'entre elles et leur degré de      signification.
-     Les analyses de segmentation multidimensionnelles qui visent à faire apparaître des groupes de pays aussi homogènes que possible au regard d'un ensemble de variables; on cherche ainsi à baser des typologies sur des bases factuelles.
-     Les analyses factorielles cherchent à mettre en lumière des structures latentes en extrayant de l'ensemble des données hétérogènes des facteurs communs à des groupes de variables dont on analyse la signification à partir de la part des variables retenues dans chaque facteur. L'analyse de correspondance qui utilise une distance non euclidienne, permet de projeter sur un même plan les indicateurs et les pays, dont les proximités donnent lieu à des interprétations.
-     On peut aussi combiner entre eux différents indicateurs afin d'obtenir des `indicateurs synthétiques' (ou `indicateurs composites'). Les `indicateurs de développement humain' calculés par le PNUD dans ses rapports annuels en sont un exemple ; il combine un indicateur composite de développement éducatif (taux de scolarisation et taux d'alphabétisme) avec un indicateur de bien-être (l'espérance de vie à la naissance) et un indicateur de niveau de vie (le PNB par habitant calculé aux taux de parité PPA). Cet indicateur a été calculé chaque année depuis 1991 pour tous les pays du monde, avec des améliorations successives et une analyse des évolutions constatées. Le PNUD a aussi calculé des indicateurs `sexo-spécifiques' mesurant les disparités des genres pour une série d'indicateurs, et des indicateurs de pauvreté, etc. La pertinence des deux indicateurs éducatifs sélectionnés par le PNUD (les taux de scolarisation de 5 à 25 ans, et les taux d'alphabétisme) mériterait une discussion par les comparatistes.
 On peut s'interroger sur la nature des connaissances produites par ces méthodes d'analyses multidimensionnelles : elles font apparaître des relations simplifiées en réduisant successivement (ou simultanément) le nombre de dimensions à une, deux ou trois (le maximum qui est accessible à nos représentations spatiales), au prix d'une perte d'information souvent élevée. Même si les calculs permettent (au cas où les conditions de validité sont satisfaites) de mesurer chacun des facteurs explicatifs (y compris la part d'explication attribuable à chacun d'eux) ainsi que le résidu inexpliqué, les interprétations restent d'ordre qualitatif. On se trouve alors en face de résultats qui confirment les opinions qu'on se faisait au départ, ou bien qui les contredisent. Dans le premier cas, on se trouve conforté dans les hypothèses de départ, mais comme l'a montré Popper, l'opinion préétablie n'est pas à elle seule un critère de vérité. Dans le second cas, les résultats (ou certains d'entre eux) sont inattendus, et attirent l'attention ; on se trouve alors dans le cas de la réfutation (falsification) de l'hypothèse, ce qui correspond au type de preuve produite par les méthodes probabilistes : elles ne peuvent pas prouver directement qu'une proposition soit vraie, mais la réfutation d'une hypothèse permet de préciser les limites dans lesquelles il est probable qu'elle soit fausse. Appliqué aux sciences sociales, ce principe pourrait être énoncé ainsi : les hypothèses de travail qui reposent sur les opinions admises sur le plan social ou scientifique ne sont pas nécessairement validées quand elles ne sont pas rejetées par ces analyses ; elles restent provisoirement non réfutées. Le cas où les calculs rejettent les hypothèses de départ est plus intéressant, car ils nous apportent des résultats inattendus et non triviaux. Mais quel type de conclusion est-on fondé à en tirer ? C'est ici qu'il faut rappeler quelques-unes des conditions de validité  du calcul statistique : 1° les variables sont supposées être indépendantes les unes des autres, alors qu'on sait que toutes les caractéristiques des phénomènes sociaux sont plus ou moins en interaction ; on ne peut donc pas facilement purger les variables de toute collinéarité 2° les erreurs d'observation doivent être réparties de façon aléatoire, alors que ce sont les pays les plus développés qui ont les statistiques les plus fiables. Et surtout, les variables qu'on peut mesurer ne sont pas nécessairement les seules importantes pour l'explication du phénomène étudié ; il ne s'agit pas seulement d'être assuré que ces variables sont pertinentes, mais que le modèle qui sert explicitement ou implicitement à les articuler entre elles est lui-même pertinent.
C'est donc surtout les résultats inattendus qui constituent des pistes de réflexion et appellent des investigations plus poussées. On pourrait dire aussi que ces résultats posent des questions nouvelles et non triviales, davantage qu'ils n'apportent des réponses, mais que les réponses sont d'ordre qualitatif ; ce qui renvoie à la question des critères de validité des analyses qualitatives.
On pourrait dire, en forme de généralisation, que nos représentations des phénomènes sociaux sont fondées sur les opinions admises, et que les progrès des connaissances dans les sciences sociales consistent essentiellement à les tester sur la base des faits observés de façon systématique en employant des méthodes d'analyse propres à réfuter les hypothèses et à susciter des interrogations nouvelles dont les réponses relèvent des démarches qualitatives. Dans cette perspective relativiste, les démarches quantitatives (inventaires, indicateurs et leurs méthodes d'analyse) ne sont plus opposées aux méthodes qualitatives ; on peut alors les considérer au contraire comme complémentaires,  à condition de les articuler entre elles.
Les connaissances produites dans cette démarche éclectique (que certains appellent multiréférentielle) n'aboutissent peut-être pas à produire des lois au sens que Piaget donnait aux sciences “ nomothétiques ” (qu'il oppose aux disciplines descriptives), mais elles ne sont pas sans intérêt d'ordre scientifique.
Dans le cas des inventaires exhaustifs, les études comparatives tiennent compte de la diversité des situations nationales (et provinciales)  et permettent d'éviter les généralisations fondées sur des exemples non systématiques ; les indicateurs ne donnent pas seulement une dimension quantitative aux comparaisons de type qualitatif : les présentations graphiques en deux (ou trois)  dimensions font apparaître des groupements homogènes, des relations significatives, des irrégularités inattendues soulevant de nouvelles questions, des disparités appelant des mesures correctives.




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L'ADECE




L'ADECE (Association pour le développement des échanges et de la comparaison en éducation) a été créée en juillet 1998.

L'éducation comparée existe, en tant que spécialité, depuis relativement longtemps, mais elle se développe aujourd'hui de manière forte. Ce n'est pas l'effet du hasard. La configuration du monde s'est, en effet, profondément modifiée au cours des dernières années avec l'internationalisation des problèmes et la mondialisation de l'économie, des échanges, de la politique. L'éducation comparée n'est pas une spécialité réservée à quelques initiés. Elle est la propriété de tous ceux qui sont amenés à faire des comparaisons en matière d'éducation, de culture, d'identités...

L'ADECE a pour objectif de mettre à jour l'utilité et les bénéfices que l'on peut attendre de la démarche comparative dans le domaine éducatif et la nécessité absolue de mettre en place des échanges au niveau des écoles, des collèges, des lycées et des universités.
Notre association a pour mission de recenser les informations pratiques qu'il faut communiquer aux personnes intéressées par les échanges européens et internationaux, de repérer les grands problèmes éducatifs qu'une approche franco-française ne permet pas de résoudre et d'identifier de nouveaux objets de recherche dans le domaine de l'éducation comparée.
Un bulletin de l'association, Le Courrier de l'ADECE, est envoyé régulièrement à nos adhérents, un site internet a été créé pour réaliser à terme des forums, des séminaires de recherche sont programmés chaque année.

Si vous êtes intéressé par l'approche comparative en éducation, par l'approche internationale des problèmes éducatifs et par les échanges scolaires et universitaires, venez nous rejoindre et devenez membre de l'ADECE.


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