Courrier n° 20

Cet éditorial pourrait s’intituler « De Sèvres à La Havane », tant il est vrai que, pour peu qu’on oublie la période des vacances, il se situe à mi-chemin de deux manifestations qui marqueront la vie de notre association en 2004.

La première restera comme le signe de notre survie après de longs mois de silence. Plus de cinquante collègues venus d’horizons géographiques et professionnels divers ont passé le samedi 27 mars, au CIEP, à débattre du sujet de cette troisième journée d’études : L’Europe, objet d’enseignement. Certes conférences, tables rondes et ateliers ont été d’une qualité que les participants se sont plu à souligner, mais surtout ce fut, pour des adhérents souvent des premiers jours, l’occasion de se retrouver et de refonder la dynamique indispensable à la vie d’une association. Les actes de la journée seront prêts pour la rentrée.

La seconde marque l’entrée de l’AFDECE dans le cercle des principales associations mondiales d’éducation comparée, puisqu’il s’agit de notre participation à leur 12^e congrès qui se tiendra à La Havane du 25 au 29 octobre prochain. Cette participation a été rendue possible par le fait que nous faisons dorénavant partie du Conseil mondial des associations d’éducation comparée. Vous trouverez tous les renseignements possibles sur le site du Conseil http://12wcces.cujae.edu.cu. Sachez seulement que notre association sera suffisamment représentée pour être en mesure d’animer un symposium AFDECE autour du thème majeur du congrès : « Education et justice sociale ».

Nous voilà donc presque au terme de l’année en ayant le sentiment que l’AFDECE après avoir réaffirmé le sens de sa présence dans le paysage français de l’éducation comparée et des échanges s’offre de plus un avenir international. Il nous appartiendra, il vous appartiendra de permettre par la qualité et la constance de l’engagement de chacun que nous renforcions à la fois les liens qui nous unissent et ceux qui nous unissent à tous ceux dont nous partageons valeurs, exigences et ambitions.

Nous avons souhaité faire figurer dans ce bulletin, outre les références bibliographiques et les annonces habituelles, le commentaire que Dominique Groux a bien voulu rédiger sur la thèse de Dominique Ulma « Ouvrir l’école primaire française à la dimension européenne : enjeux et perspectives ». Ce travail s’inscrit pleinement dans l’ordre des réflexions qu’il nous paraît intéressant de vous faire connaître et nous sommes heureux qu’il soit l’œuvre d’une collègue de notre bureau particulièrement engagée. Nous vous rappelons, d’ailleurs, que nous accueillerons toujours très volontiers les avis ou notes de lecture que vous trouveriez opportun de diffuser auprès des destinataires du bulletin.

« Ouvrir l’école primaire française à la dimension européenne : enjeux et perspectives »

Pendant six ans, Madame Dominique Ulma, professeur agrégé à l’IUFM de Versailles, a recueilli, sous la direction de Madame Dominique Groux , un matériau dense qu’il s’est agi d’organiser et de transformer en thèse. Le passage d’un matériau brut à un objet fini a nécessité beaucoup de travail et beaucoup de discipline. En effet, allier un travail de terrain à une entreprise de théorisation n’est jamais aisé. Initier des échanges éducatifs, les accompagner et engager dans le même temps un travail réflexif sur ce sujet, n’est pas simple. La distance nécessaire à l’élaboration d’une thèse, quand on est à la fois acteur d’un projet de recherche et chercheur engagé dans une entreprise de théorisation sur ce même projet de recherche, permet de mettre au jour « la théorie inconsciente » (Bourdieu) qui se cache derrière tout projet, qui est masquée, mais qui trahit ou qui traduit, le rapport au monde social des responsables de ce projet, « la projection transfigurée de leur rapport au monde social ». Il s’agit, par l’introduction de l’idée d’Europe à l’école de réinjecter du sens dans l’enseignement de certaines disciplines, en histoire, en éducation civique, en français, en langue, et de façon transversale, par le biais des échanges éducatifs. Il s’agit de réinventer une pédagogie active avec des contenus plus riches, qui dépasse l’enseignement désincarné, artificiel et sans véritable enjeu social. En « incorporant » l’idée d’Europe, en vivant un échange à l’étranger, les élèves et les enseignants éprouvent la décentration si nécessaire à la prise de conscience de sa propre identité et de l’altérité de l’autre. Madame Ulma a fort bien souligné l’ampleur et la nature du travail à accomplir pour développer la citoyenneté européenne, la mobilité et l’acceptation de l’autre dans sa différence vécue comme un enrichissement.

La thèse de Madame Ulma s’inscrit à la croisée de plusieurs champs disciplinaires, les sciences de l’éducation, la didactique des langues et des cultures et la littérature comparée. D’autres approches ont été volontairement omises qui auraient pu trouver également leur place dans le processus de construction identitaire à l’école, comme l’histoire, le droit, la politique…

Il faut souligner le souci de précision et de rigueur auquel s’est pliée Dominique Ulma qui s’est efforcée de dompter, d’apprivoiser et de canaliser la matière abondante qu’elle avait recueillie. Elle a su fabriquer les structures de « la pensée mythique, cette bricoleuse » (Levi-Strauss), ses hypothèses et ses théories, pour trouver des méthodes appropriées au recueil des données qui ont permis de mettre au jour les représentations des étudiants et des enseignants sur l’Europe. Elle a su fabriquer des outils qui lui ont permis de vérifier ses hypothèses initiales.

Sartre écrivait : « La confrontation est ma condition essentielle ». Cette confrontation représente la finalité première de l’éducation comparée dont les échanges font partie intégrante, et de l’éducation à l’altérité, préalable nécessaire à l’éducation à la paix. Dominique Ulma a bien noté tous les enjeux d’une introduction de l’Europe -et du monde-, à l’école, et en particulier son pouvoir de « transformer, produire, relier, maintenir » (Edgar Morin). Elle est un moyen d’introduire cette « pensée reliante » qui permet de retrouver le sens global de l’acte éducatif qui est trop souvent masqué par les découpages disciplinaires et les approches microscopiques des réalités. Dans le passage du système organisé à l’organisation organisante, il y a l’espace du projet, et ce projet s’appelle l’ouverture, ouverture sur l’Europe, ouverture sur le « village global » de Mac Luhan. La logique de ce projet, dans lequel s’inscrivent les propositions de Madame Ulma, correspond à cette épistémologie constructiviste de l’invention et non de la vérification. « Penser l’Europe », c’est l’inventer, c’est retrouver la dimension culturelle qu’elle semble avoir perdue pour devenir la chasse gardée de l’économiste, du technicien ou du politique. Il s’agit, pour les intellectuels, d’exprimer cette quête de l’identité ou des identités de l’Europe, et Madame Dominique Ulma a apporté, par sa recherche, une contribution importante à cette entreprise.

1./ XXIème Conférence de la CESE (Comparative Education Society in Europe)

Pour la soumission de résumés et l'enregistrement de votre participation, nous vous prions d'utiliser le site Web de la Conférence à l'adresse suivante: http://www.cmscongress.com/cese/start.htm

Vous y trouverez aussi le programme de la Conférence. Si vous avez des questions en ce qui concerne la Conférence CESE (Comparative Education Society in Europe), n'hésitez pas à entrer en contact avec nous.

Dans le cadre de cette Conférence, le mardi 29 juin, l'AFEC organisera une table ronde autour de la question :"Quel rôle pour la comparaison et pour l'éducation comparée dans la construction et dans la prise de conscience de 'l'identité multiple' européenne?".

Elle sera animée par Donatella Palomba (Italie), Margaret Sutherland (Ecosse), Willy Wielmans (Belgique), Jean-Jacques Paul (France), José Luis García Garrido (Espagne) et Jürgen Schriewer (Allemagne).

You are invited to submit proposals for paper sessions and working groups. Text and graphics (simple figures and graphics) must be in MSWord or WordPerfect format. Do not use colours and avoid the use of greyscale. Please limit to 250 words. You are invited to bring the full paper with you to the Conference for handouts. If you do so, please make sure to bring the necessary numbers. Criteria for acceptance of proposals will be posted on the Web at:

Panel presentations, poster sessions, multimedia presentations will also be considered, should proposals be made.

The organizers are trying to establish funding for simultaneous interpretation between these languages in the plenary sessions. A positive result shall be announced via the web site of the Conference.

Congress Theme: Multiple Identities, Education and Cotizenship The World in Europe; Europe in the World

The flow of people, ideas, cultural idioms and icons, religious beliefs, information and money across international borders continues to increase and finds expression in a whole range of social arenas - such as family life, the mass media, music and the arts, legal systems, sport, and work place.

Among the social arenas most powerfully affected are schools and educational practices. They not only receive the "international"; they are also expected to do something about it. They are agencies of reception, adaptation and occasionally synthesis and embracement.

However they do this work under specific conditions. Educational systems in the details of their institutional and professional cultures (e. g. in their curricula, their teaching, learning and evaluation styles, in their teacher preparation and even in some aspects of the work of universities) still tend to express local assumptions and local histories which tie them to the celebration of a particular place and to one particular cultural identity, sometimes loosely and sometimes very strongly, linked to notions of citizenship.

In Argentina, Brazil and Chile, in Denmark, England and France, in Germany, Hong Kong and Jamaica (and so on) the balancing of multiple identities (of migration and mobility, of region and nation, of class and of gender and ethnicity) was and is not merely a personal problem. Almost everywhere, agencies of education have historically assisted in the creation of single identities. And now, in a world of increasing mobility where the mixing of cultural forms is part of our daily experience in most parts of the world (and a matter of state opposition in some) what is going on educationally and how may it be understood comparatively?

1. The new internationalisation of universities: Changing identities and emerging new forms of knowledge.

2. Life wide learning and the learning individual: New problems, old identities.

6. Migrations of information, people, and cultures: multiple identities and citizenship

7. Transformations and belongings: Post-colonialism, post-socialism, post-modernity; and comparative education.

2. / Bureau International de l'Education de l'UNESCO. CONFERENCE INTERNATIONALE DE L'EDUCATION

"Une éducation de qualité pour tous les jeunes : Défis, tendances et priorités"

Depuis 1934, le Bureau international d'éducation (BIE) organise la Conférence internationale de l'éducation (CIE), qui propose une plate forme de dialogue internationale entre les ministres de l'éducation. Si ce sont ces derniers qui jouent le rôle le plus actif pendant la CIE, d'autres partenaires participent activement aux débats: chercheurs, praticiens, représentants d'organisations intergouvernementales et non gouvernementales. Le Directeur général de l'UNESCO invite lui-même les participants à la CIE. Malgré sa nature intergouvernementale, la Conférence est ouverte à toutes les personnes intéressées par le sujet.

Lors de la 46ème session de la CIE, une nouvelle méthodologie visant à favoriser le dialogue et les débats a été adoptée. En particulier, les ateliers sont organisés sous forme de "panels discussions".

Les thèmes de la CIE sont approuvés par la Conférence générale de l'UNESCO sur proposition du Conseil du BIE. Au cours des réunions régulières de la CIE (sessions plénières, débats, etc.), des tables rondes, des séminaires et des événements spéciaux seront organisés.

Après chaque session, le Rapport final adopté par la Conférence est distribué en arabe, chinois, anglais, français, russe et espagnol. Ce document comporte les „Conclusions et propositions d'action‰ adoptées par la Conférence, un résumé des discussions (débats et tables rondes), les discours des principaux intervenants, une liste de la documentation distribuée pendant la conférence et une liste des participants.

Le Conseil Mondial des Associations d'Education Comparée (CMAEC) dont fait partie l'AFEC (Association Francophone d'Education Comparée) participera à cette Conférence internationale comme organisation internationale non gouvernementale. L'AFEC représente le CMAEC au bureau de liaison Unesco-OING au siège de l'UNESCO à Paris.

- Des ateliers organisés par les organisations ou institutions participantes afin de discuter de certains aspects particuliers du thème de la conférence;

- Des sessions plénières de synthèse des contributions aux ateliers sur les points principaux de la CIE.

- 1990-42ème session "Education pour tous: politiques et stratégies rénovées pour les années 1990"

- 1992-43ème session "La contribution de l'éducation au développement culturel"

- 1994-44ème session "Bilan et perspectives de l'éducation pour la compréhension internationale"

- 1996-45ème session "Renforcement du rôle des enseignants dans un monde en changement"

- 2001-46ème session "L'éducation pour tous pour apprendre à vivre ensemble: contenus et stratégies d'apprentissage - problèmes et solutions"

Pour chacune des sessions de la CIE, le BIE demande aux Etats membres de soumettre un rapport national sur le développement de l'éducation. Ces rapports seront largement diffusés, pendant et après la conférence. Ils représentent une source majeure d'informations actualisées pour la préparation du Rapport mondial sur l'éducation de l'UNESCO et du projet INNODATA du BIE. La version intégrale des rapports nationaux de la session de la CIE de 1994 sont disponibles sur CD-ROM et sur le site web sous forme de banque de données: Rapports nationaux sur l'éducation, 1993-1994. Les rapports de la session de 1996 ont inspiré l'élaboration de profils du système éducatif de chaque pays. Ces profils sont regroupés dans la banque de données Données mondiales de l'éducation, qui est aussi disponible sur internet et sur CD-ROM. Certains sont aussi disponibles dans les Dossiers par pays.

La qualité de l‚éducation ne sera pas réalisée sans que soit aussi réalisée l‚égalité entre les sexes. Le concept de qualité devrait prendre en compte la dimension du genre pour tous les aspects de la sélection, de l‚organisation et de la promotion d‚un apprentissage adéquat et pertinent pour les apprenants des deux sexes.

Il y a actuellement 104 millions d‚enfants qui ne vont pas à l‚école dont 57% sont des filles. Des variations énormes existent entre régions et entre pays des différentes régions du monde en ce qui concerne les disparités dans les effectifs et les fréquentations scolaires. Le Cadre d‚Action de Dakar (Paris, UNESCO, 2000, http://www.unesco.org/education/efa/fr/index.shtml ), et les Objectifs du Millénaire (New York, ONU, 2000, http://www.un.org/french/milleniumgoals/ ) sont des signes forts de l‚engagement de la communauté internationale au début du 21e siècle pour l‚élimination des disparités et des inégalités en terme d‚éducation entre les sexes ˆ pour 2005 et 2015 respectivement.

Ces objectifs sont louables mais les défis demeurent énormes. Réaliser l‚égalité entre les sexes est beaucoup plus complexe que d‚éliminer d‚autres disparités. « La pleine égalité des sexes dans l‚éducation impliquerait que les filles et les garçons se voient offrir les mêmes possibilités d‚aller à l‚école et bénéficient de méthodes et de programmes d‚enseignement exempts de stéréotypes, ainsi que de services et d‚orientation et de conseil scolaires excluant les partis pris tenant au genre. Plus fondamentalement, elle implique l‚égalité de résultat (en termes de durée de scolarisation, d‚acquis d‚apprentissage et de titres académiques) et, plus généralement l‚égalité d‚accès à l‚emploi et l‚égalité de rémunération à niveaux de qualification et d‚expérience similaires». (Rapport mondial de suivi sur l‚EPT, 2003/4, p. 118)

Nombreux sont les pays qui sont loin d‚offrir une éducation d‚une telle qualité aux filles et garçons, aux hommes et aux femmes. Si la discrimination envers les filles reste très répandue dans plusieurs sociétés, il est vrai que l‚éducation des garçons et des hommes pose également de nombreuses difficultés.

Les inégalités entre les sexes dans l‚offre éducative reflètent les traditions et les valeurs enracinées dans les structures idéologiques, politiques, économiques et socioculturelles des sociétés. Celles-ci devront être prises en compte si l‚on veut s‚attaquer avec succès à cette inégalité.

Ce Netforum vous invite à participer à un débat sur la signification du concept de l‚égalité entre les sexes et sur ce que nous pourrions faire pour la réaliser dans nos sociétés et nos communautés. Les questions suivantes aideront à animer la discussion :

1. Quelles sont à votre avis les enjeux et questions principales concernant le l‚égalité de l‚éducation entre les sexes et quels problèmes spécifiques à cet enjeu pourriez-vous identifier pour votre propre société ?

2. Quel est le rôle des enseignants, des parents et la communauté en général dans la promotion de la sensibilité et de réponses adéquates aux questions de genre et d‚égalité de l‚éducation entre les sexes? Comment ces rôles pourront-ils être améliorés?

3. Quelles sont les qualités nécessaires pour que les écoles et d‚autres milieux éducatifs soient sensibles et offrent des réponses adéquates aux questions de genre, et quels sont des approches novatrices pour atteindre un tel objectif?

Les inégalités croissantes, la discrimination et l‚exclusion continuent d‚entraver la réalisation d‚une éducation de qualité pour tous.

Le souci de l‚inclusion sociale dans l‚éducation a longtemps été associé à une conception traditionnelle de l‚inclusion éducative qui visait à assurer la participation d‚apprenants ayant des besoins particuliers dans les écoles (personnes souffrant d‚handicaps, par exemple). Bien qu‚importants, les apprenants ayant des besoins spéciaux ne sont pas les seuls groupes et individus pour qui la participation effective et continue à une éducation de qualité représente toujours un défi.

Beaucoup d‚autres groupes d‚enfants et de jeunes ˆ y compris les filles et les jeunes femmes, les enfants et jeunes qui travaillent, qui sont déplacés ou réfugiés, les orphelins, ceux qui appartiennent à des minorités linguistiques, culturelles, et religieuses, et ceux vivant dans des situations d‚extrême pauvreté, d‚insécurité et de conflit ˆ continuent à être exclus d‚une éducation de qualité.

Il est reconnu que le défi d‚assurer une éducation de qualité pour tous ne se pose pas uniquement en termes d‚accès, mais également en termes de participation régulière, de rétention, de durée des études et de niveau d‚acquisition des apprentissages. L‚exclusion éducative de groupes vulnérables d‚enfants et de jeunes, cependant, ne relève pas seulement d‚une question éducative et requiert une approche large englobant les facteurs culturels, sociaux, et économiques qui déterminent les environnements des apprenants.

„Focaliser des efforts spéciaux sur les communautés les plus désavantagées donne le signal que l‚éducation de qualité est vraiment destinée à tous.‰ (Communiqué final de la Table Ronde Ministérielle sur la Qualité de l‚Education, Paris, 4 Octobre 2003 : http://portal.unesco.org/fr/ev.php-URL_ID=16438&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html ). Focaliser les efforts sur l‚éducation et l‚inclusion sociale exige de mieux comprendre les situations d‚exclusion qui représentent un obstacle à la réalisation du droit à une éducation de qualité pour tous, d‚identifier les barrières à la participation des individus et des groupes qui subissent la discrimination, la marginalisation et l‚exclusion, et de partager des expériences de pratiques créatives et innovatrices pour surmonter ces barrières.

Ce forum de discussion vous invite à partager vos idées et vos expériences en explorant les questions suivantes:

1. Quelles sont, selon vous, les dimensions les plus importantes de l‚inclusion sociale qui devraient être prises en compte dans les politiques éducatives ?

2. Quelles nouvelles barrières entravent l‚inclusion et quels groupes d‚enfants et de jeunes considérez-vous comme étant les plus vulnérables?

3. Quelles mesures créatives et innovatrices peut-on mettre en place pour surmonter ces barrières?

L‚éducation devrait préparer les enfants et les jeunes pour la vie et non pas pour réussir à l‚école. Voilà un constat qui n‚est pas nouveau et que nous connaissons tous, mais qui suscite aujourd‚hui une attention renouvelée.

Le terme de « life skills » a émergé il y a quelques dizaines d‚années avec le besoin pour le curriculum et l‚éducation d‚intégrer des éléments qui permettent aux apprenants de prendre des décisions et de faire face aux risques et aux situations d‚urgence et de survie auxquels ils peuvent se trouver confrontés. Les „life skills‰ répondaient aussi à un besoin de favoriser le développement personnel des apprenants, de les aider à réaliser leur potentiel et à jouir d‚une vie privée, professionnelle et sociale épanouie. En réalité, l‚usage du concept « life skills » a été progressivement assimilé à une formation orientée uniquement vers l‚acquisition de certaines conduites et certains comportements.

Plus récemment, le terme de „life skills‰ tend à être assimilé à une perspective plus large de « compétences pour la vie » et à être compris dans le sens de Œcapacités‚ (connaissances, habiletés/aptitudes/savoir-faire, valeurs, attitudes, comportements) pour faire face avec succès tant aux enjeux et problèmes de la vie quotidienne (privée, professionnelle et sociale) qu‚aux situations exceptionnelles, ainsi que pour envisager un avenir meilleur.

Le cadre d‚action adopté au Forum de Dakar a donné un nouvel élan à la promotion d‚une éducation de qualité en reconnaissant que l‚Education Pour Tous (EPT) ne pourrait être réalisée que si l‚éducation était améliorée de façon à répondre aux besoins éducatifs de tous les jeunes et adultes en leur assurant un accès équitable à des programmes adéquats d‚acquisition de connaissances et de compétences pour la vie.

Les changements économiques et sociaux entre autres que nous connaissons depuis ces quelques dernières années exigent que nous redéfinissions ce qu‚est une éducation de qualité. « En dépit des différents contextes, il existe de nombreux points communs dans la recherche de l‚éducation de qualité, qui devraient permettre à chaque individu, femme et homme, de devenir des citoyens du monde et d‚être des membres actifs à part entière au sein de leurs communautés. Ainsi comprise, la qualité de l‚éducation exige de nous une redéfinition des paramètres de l‚éducation dans une perspective qui couvre un certain nombre de connaissances de base, de valeurs, de compétences et de comportements qui sont particulièrement en harmonie avec la globalisation, mais qui intègre également la beauté et la richesse de notre diversité, reflétée par différentes formes de croyances, de spiritualités, de cultures et de langues. » (Communiqué de la Table ronde ministérielle sur « l‚éducation de qualité », UNESCO, 3 Octobre 2003, UNESCO, Paris ;

http://portal.unesco.org/fr/ev.php@URL_ID=15505&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html)

Ces changements ont créé de nouveaux besoins d‚apprentissage qui vont au-delà d‚un curriculum purement académique et de l‚acquisition de connaissances, et exigent que soit aussi incluse l‚acquisition de compétences pour la vie en plus de la lecture, de l‚écriture et du calcul.

En vue de la 47ème CIE, nous vous invitons à contribuer au débat sur les relations entre la qualité de l‚éducation pour tous les jeunes et les compétences pour la vie. Nous vous suggérons les questions suivantes pour commencer nos échanges :

1. Considérez-vous que les concepts de « life skills » et de « compétences pour la vie » sont synonymes ou différents ? Lorsque vous employez le terme de „compétences pour la vie‰, à quelles compétences pensez-vous ? Lesquelles estimez-vous comme étant prioritaires ? Et pour quelle vie?

2. Quelles sont les implications de l‚adoption d‚une approche par les « compétences pour la vie » pour l‚éducation (curriculum, gestion de l‚école et de la classe, stratégies d‚enseignement et d‚apprentissage, évaluations des apprentissages, etc.?)

3. Comment voyez-vous les relations entre qualité de l‚éducation et compétences pour la vie, en relation avec votre propre contexte et à un niveau plus global?

Pour que la qualité des processus éducatifs s‚améliore, il faut avoir des enseignants suffisamment nombreux et compétents !

Cette évidence est régulièrement rappelée, que ce soit par les responsables politiques, par les associations professionnelles, les experts ou les organisations internationales. Les ministres de l‚éducation, réunis à l‚UNESCO lors de la 32e Conférence générale, l‚ont également réaffirmé : « Nous estimons indispensable le rôle des maîtres en tant que pourvoyeurs de connaissances et de valeurs, de même que leaders de la communauté, responsables de l‚avenir de nos jeunes; nous devrions faire tout ce qui est en notre pouvoir afin de les soutenir et de bénéficier de leurs expériences ». (Communiqué final de la table ronde ministérielle, 4 octobre 2003 ˆ www.unesco.org)).

Dans la réalité, la situation est loin d’être satisfaisante. De nombreux pays souffrent d‚une grave pénurie d‚enseignants ou d‚un manque d‚enseignants qualifiés dans un certain nombre de disciplines. La présence d‚enseignants compétents et bien formés dans les classes se heurte souvent à de nombreux obstacles (bas salaires, statut social précaire, lourde charge de travail, effectifs pléthoriques, perspectives limitées d‚évolution professionnelle, etc.)

Par ailleurs, le métier d’enseignant semble plus difficile à exercer. Les classes accueillent des élèves venus d‚horizons socioculturels toujours plus diversifiés. Une meilleure prise en compte des besoins éducatifs des enfants et des jeunes implique en particulier un changement de paradigme qui place l‚apprentissage - plutôt que l‚acte d‚enseigner - au coeur du processus éducatif. Sans que disparaisse sa fonction de « pourvoyeur de connaissances », l’enseignant est amené à jouer un rôle nouveau, plus complexe et plus exigeant. Les processus d‚apprentissage requièrent des interactions régulières et directes entre apprenants et enseignants. Le bon enseignant est, de plus en plus, celui qui parvient à guider les élèves dans le dédale des connaissances disponibles et réussit à leur montrer comment utiliser l‚information et communiquer. Il doit aussi favoriser le développement de compétences sociales et un climat de vie scolaire qui permette aux jeunes d‚apprendre à vivre ensemble et à devenir des citoyens responsables. Ce sont là de lourdes responsabilités dont ne peuvent s‚acquitter que des professionnels dévoués et bien formés.

Nous vous invitons à échanger avec nous vos réflexions et vos expériences en vous suggérant les questions suivantes :

1. Quels problèmes spécifiques l’éducation des jeunes de 12 à 18/20 ans pose-t-elle et quelles compétences professionnelles -traditionnelles et nouvellesˆ exige-t-elle de la part des enseignants?

2. Selon votre expérience, quel type de formation ˆ initiale et continue ˆ est à même de permettre aux enseignants de faire face aux nouveaux défis et d‚améliorer réellement la qualité de l‚éducation?

3. Si vous disposiez de tous les pouvoirs et de tous les moyens financiers, quelles mesures prioritaires prendriez-vous pour aider les enseignants à remplir pleinement leur mission d’éducation des jeunes ?

Suite au succès de la première conférence internationale sur le portfolio numérique à Poitiers en 2003, les événements nationaux au Royaume-Uni et au Canada cette année, cette conférence rassemblera des experts et des praticiens du monde entier pour présenter et discuter des rapides progrès accomplis dans ce domaine en pleine expansion.

- Progrès sur l'interopérabilité: le projet d'EPICC (Comité de Coordination des Initiatives ePortfolio Européennes)

- Organisation d'événements nationaux dans plusieurs pays pour placer le ePortfolio dans un contexte national et régional

Les organisateurs de la conférence invitent tous les décideurs, enseignants, formateurs, consultants, responsables de l'éducation, responsables des ressources humaines, chefs d'établissement, administrateurs, fournisseurs et membres d'organisations promouvant l'utilisation du ePortfolio, à soumettre leurs contributions à la conférence.

Tandis que des portfolios papier ont déjà été utilisés par des millions des personnes à travers le monde, l'ePortfolio fournit une occasion d'explorer de nouveaux territoires qui vont bien au-delà du portfolio 'sans papier'. L'ePortfolio a été décrit comme la boîte à outils pour le travailleur de la connaissance, les fondations de l'apprentissage organisationnel, l'interface aux communautés de pratique. De nouveaux concepts apparaissent comme l'ePortfolio d'un cours (par exemple établir la jonction avec d'anciens étudiants et des enseignants au travers d'un ePortfolio), le ePortfolio organisationnel ainsi que le ePortfolio pour les régions et les villes.

Tandis que des portfolios à base de papier servent principalement à la collecte et à la présentation de preuves de compétence, l'ePortfolio est plus que la simple numérisation de preuves ou un curriculum vitae électronique. Le ePortfolio est fondamentalement un outil de connectivité: connexion d'ePortfolios dans une organisation (école, université, entreprise), dans une communauté (association professionnelle, communauté de pratique), mise en relation des acteurs autour de différents de processus comme l'évaluation ou la validation des acquis de l'expérience (VAE).

L'objectif de cette conférence, qui repose sur les acquis de la conférence de 2003 à Poitiers, est d'explorer ces nouveaux territoires.

Les articles/ posters / monographies sur les thèmes suivants sont sollicités; cependant, d'autres sujets liés au ePortfolio pourront être pris en considération:

· Ce qu'est et ce que n'est pas un ePortfolio? Quelles fonctions minimales sont exigées?

· Analyse comparative d'ePortfolios et de technologies ePortfolio / solutions et initiatives

· ePortfolios et corps professionnels, syndicats, associations professionnelles

· ePortfolios apprentissage tout au long de la vie et dans toutes ses dimensions (lifelong & lifewide)

Les contributions acceptées seront incluses dans les dossiers des délégués et certains des auteurs seront invités à contribuer aux ateliers. Ce sera l'occasion pour un nombre plus élevé de praticiens et de chercheurs de présenter leurs travaux actuels et futurs.

Le mode préféré de présentation peut être spécifié dans le résumé, mais selon le sujet et les autres articles proposés, les délégués peuvent être invités à présenter selon d'autres modalités. Indépendamment des modalités, tous les présentateurs seront invités à contribuer une "version texte" plus complète sur le sujet choisi afin d'être éditée pour la publication imprimée et sous forme raccourcie pour le site Web de la conférence ePortfolio2004.

Tous les résumés doivent être remis au secrétariat de la conférence, ePortfolio 2004, avant le 15 juillet 2004.

Avant la préparation de votre résumé étudiez soigneusement les instructions données ci-dessous.

1. Le résumé ne devrait contenir ni diagrammes, graphiques, références, ou crédits

2. Les résumés ne seront pas édités. Avant la soumission de votre résumé, vérifiez les soigneusement pour vous assurer qu'ils ne contiennent aucune faute d'orthographe ou d'erreurs typographiques. Le résumé doit être écrit à la troisième personne (c'est-à-dire, il, elle, ils, elles).

4. Les auteurs doivent indiquer dans quel format ils veulent que leur présentation soit prise en compte. Le Comité de la Conférence se réserve le droit de changer le choix de l'auteur.

5. La taille du poster ne doit pas excéder 900mm de hauteur et 700mm de largeur avec une taille de caractère de 18 avec l'espacement double.

6. Les résumés doivent être dans un format RTF et utiliser la fonte Arial 10, l'espacement de ligne simple.

7. Les résumés doivent être conformes aux instructions ci-dessous et envoyés électroniquement au Secrétariat de la Conférence maureen.layte@eife-l.org

Pour être pris en compte, les résumés doivent respecter les prescriptions suivantes.

Les résumés devraient être de moins de 1500 mots ( et devrait contenir les informations suivantes:

3. Les noms des auteurs et de l'institution (nom de famille précédant le prénom ou initiales): omettez des titres, les responsabilités institutionnelles des coauteurs. Soulignez le(s) nom(s) de la personne (s) présentant l'article.

Tous les résumés doivent être expédiés par courrier électronique: maureen.layte@eife-l.org

1. Des travaux précédemment publiés pour des réunions internationales ne sont pas acceptables.

3. Pour accommoder autant de présentateurs que possible, le Comité de la Conférence se réserve le droit de limiter chaque présentateur à seulement une présentation et de décider le format de présentation le plus approprié.

· Le 15 juillet 2004: dernière limite pour la réception des résumés. Tous les résumés reçus seront notifiés par courrier électronique. Les auteurs seront notifiés si leurs résumés ont été acceptés, par le courrier électronique, avant le 30 juillet 2004.

· Le 15 octobre 2004: dernière limite pour réception des papiers finaux, prêts pour l'impression.

Les auteurs doivent se faire inscrire avec le plein paiement une fois l'acceptation du résumé reçue.

IMPORTANT: si des présentateurs ont besoin d'une lettre d'invitation pour organiser leur déplacement, veuillez le notifiez au Secrétariat de la conférence qui l'expédiera immédiatement par courrier électronique ou par fax, si vous n'avez pas d'accès à un courrier électronique.

Le Comité de la Conférence est composé par le Comité de Direction du projet d'Europortfolio.

Le programme provisoire est maintenant disponible, avec l'indication des orateurs confirmés.

Sponsors ou exposants: http://www.qwiki.info/projects/Europortfolio/ep2004/exhibit

EIfEL est une association professionnelle européenne dont la mission est d'accompagner le développement professionnel continu des personnes, le développement d'organisations apprenantes, de villes et régions apprenantes. EIfEL propose à ses membres une large gamme de services de développement professionnel et organisationnel ainsi que de validation des compétences. EIfEL est aussi l'animateur de Europortfolio, le consortium européen pour le développement du ePortfolio.

VENEZ NOUS REJOINDRE: ePortfolio 2004 à La Rochelle - une occasion de rencontrer EifEL (http://www.qwiki.info), ses membres et partenaires afin de réfléchir ensemble à la manière de construire une Europe apprenante !

4. / Association espagnole d'éducation comparée (SEEC) IXe Congrès national d'éducation comparée

Nous vous informons que suite à la proposition faite au terme du VIII Congrès national d'éducation comparée de Salamanque en novembre 2002 et à la décision de l'assemblée générale de la Sociedad Española de Educación Comparada (SEEC), une équipe de l'Université de Granade prépare activement le IX Congrès national d'éducation comparée de mars 2005.

Le théme retenu pour le prochain congrès qui se tiendra à Grenade du 1er au 3 mars 2005 sera "Convergences de l'enseignement supérieur en Europe et en Amérique latine" (Convergencias de la Educación Superior en el ámbito europeo y latinoamericano).

Ce sera l'occasion de comparer et actualiser nos connaissances sur un sujet d'éducation qui sera, au cours des prochaines années, d'une actualité permanente en raison du processus de convergence qui affecte l'univerté européenne et, plus spécialement, l'université espagnole.

Le Congrès s'ouvrira le mardi 1er mars 2005 par une conférence du Professeur Ronald Barnet, de l'Institut d'éducation de l'Université de Londres et reconnu comme spécialiste de l'Enseignement supérieur, en particulier de l'espace européen.

Nous compterons également sur la présence de M Axel Didrikson, professeur de la UNAM (México), consultant et conseiller pour l'Enseignement supérieur à l'Institut International de l'UNESCO pour l'Amérique Latine et les Caraïbes.

Le congrès se clôturera le mercredi 3 mars par la conférence "Pedro Roselló" prononcée par le Professeur José Luis García Garrido, Professeur catedrático d'éducation comparée à l'Université Nationale d'Education à Distance (UNED) à Madrid.

Le Congrès a été divisé en cinq sessions ou tables rondes qui correspondent aux différents sujets et questionnements qui structureront ses travaux dans une perspective comparative. Les titres des différentes sessions pourraient être les suivantes:

1) Les nouvelles technologies de l'information et l'enseignement supérieur: défis et problèmatiques.

4) Problémes et nouvelles perspectives de la formation des enseignants dans l'enseignement supérieur.

Le site web du congrès, en cours de réalisation, et nos prochains messages vous informeront sur les différents aspects concrets de l'organisation (programme, hébergement, inscription, communications...).

1. / GROUX Dominique, PORCHER Louis (2003) L’altérité. Cents mots pour. L’Harmattan. Coll. Philosophie, sociologie et psychologie.

2. / FAVE-BONNET Marie-Françoise et ANNOOT Emmanuelle (2004) Pratiques pédagogiques dans l'enseignement supérieur, enseigner, apprendre, évaluer.

A l'heure où la question de l'enseignement à l'Université devient un enjeu majeur, cet ouvrage rassemble des comptes-rendus de recherches sur les pratiques pédagogiques à l'Université. Il éclaire cette question de plusieurs points de vue: les pratiques enseignantes, l'apprentissage des étudiants, l'évaluation, et la place des nouvelles technologies.

Ces contributions, issues de plusieurs recherches menées dans différentes équipes constituent ainsi une synthèse de la réflexion actuelle sur la pédagogie universitaire.

Cet ouvrage s'adresse aux chercheurs et aux étudiants qui travaillent sur l'enseignement supérieur, mais aussi à tous les enseignants-chercheurs qui veulent réfléchir sur leurs pratiques d'enseignement à partir des recherches menées dans ce domaine.

Brigitte ALBERO, Marguerite ALTET, Emmanuelle ANNOOT, Régine BOYER, Marc BRU, Joël CLANET, Charles CORIDIAN, Marie-Françoise FAVE-BONNET, Michel LECOINTE, Christophe MICHAUT, Patrick RAYOU, Marc ROMAINVILLE, André TERRISSE, Marie-Pierre TRINQUIER.

* Marc BRU: Pratiques enseignantes à l'Université: opportunité et intérêt des recherches.

* Marguerite ALTET: Enseigner en premier cycle universitaire: des formes émergences d'adaptation ou de la " Mètis " enseignante.

* Marie-Pierre TRINQUIER, André TERRISSE: Entre prévisions et réalité du cours: regards croisés sur les pratiques et les représentations des enseignants de DEUG.

* Joël CLANET: "Que se passe-t-il en cours?" Éléments de description des pratiques enseignantes à l'université.

* Régine BOYER et Charles CORIDIAN: Réussir en première année d'université.

Brigitte ALBERO: Techniques, technologies et dispositifs: la question des instruments.

Les pratiques enseignantes hors de la classe

(Date d'édition : 03-2004)

Auteur(s) :	Jean-François Marcel (dir)
Editeur :	L'harmattan
Site :	http://www.editions-harmattan.fr/
Collection :	Savoir et Formation
Nombre de pages :	336
Prix :	29 Euros
ISBN :	2-7475-6120-8

Les évolutions du travail enseignant soulignent l’émergence de nouvelles formes de pratiques professionnelles. Ainsi, la première partie de l’ouvrage présente des travaux concernant aussi bien la diversification des tâches pour les enseignants du primaire et du secondaire, que la direction d’école, les audits d’établissements ou l’inspection de l’enseignant et de l’équipe pédagogique. La deuxième partie s’attache à explorer les différentes formes de partenariats, au sein des lycées avec les TPE, au sein des conseils ou des équipes éducatives à l’école élémentaire, mais aussi avec différents partenaires : les aides-éducateurs, les observateurs et les parents d’élèves.

Ce panorama des recherches françaises portant sur ces pratiques enseignantes « hors de la classe » privilégie une diversité d’approches théoriques et méthodologiques. De plus, cette recension de travaux français est mise en perspective par des éclairages internationaux qui couvrent l’ensemble de la recherche francophone en éducation.

En redéfinissant les contours de la professionnalité enseignante, cet ouvrage s’adresse aussi bien aux enseignants, aux formateurs d’enseignants, aux cadres du système éducatif qu’aux chercheurs en éducation. Il ouvre des perspectives nouvelles dans des domaines aussi différents que le fonctionnement d’une équipe pédagogique, la formation ou l’évaluation des enseignants, le pilotage du système éducatif ou la recherche en éducation.

Liste des auteurs :

ALMUDEVER Brigitte, AMEDRO Daniel, BELMONT Brigitte, BEN AYED Choukri, BROCCOLICHI Sylvain, BRU Marc, CREPIN Jacky, ETEVE Christiane, GUIGUE Michèle, JEAN-MONTCLER Gérard, KHERROUBI Martine, LECOINTE Michel, LEVASSEUR Louis, LIQUETE Vincent, MARCEL Jean- François, MONCEAU Gilles, MORLAIX Sophie, PAQUAY Léopold, PERISSET BAGNOUD Danièle, PIOT Thierry, PLANDE Henri, QUINSON François, SAUJAT Frédéric, TALBOT Laurent, TARDIF Maurice, TUPIN Frédéric, VERILLON Aliette.

SOMMAIRE
Introduction : Des pratiques d’enseignement dans les classes aux pratiques enseignantes dans l’établissement

Jean-François MARCEL P. 11

Première partie
Les pratiques enseignantes hors de la classe
Les activités pédagogiques hors classe au collège
Martine KHERROUBI P. 19
Les résistances des enseignants à l’élargissement de leur champ d’intervention professionnelle
Gilles MONCEAU P. 31
A la recherche des pratiques de liaison CM2-sixième. Une approche à partir d’audits
Michel LECOINTE P. 47
Le système des pratiques professionnelles de l’enseignant de maternelle
Jean-François MARCEL P. 61
De l’inspection individuelle des enseignants du premier degré à un dispositif d’évaluation et d’accompagnement des équipes d’écoles
Daniel AMEDRO et Jacky CREPIN P. 75
Les pratiques professionnelles des directeurs d’école
Laurent TALBOT P. 87
Socialisation organisationnelle des enseignants et inter-signification des conduites. La dichotomie entre activités dans la classe et activités hors
de la classe en question
Brigitte ALMUDEVER P. 99

Deuxième partie
Les pratiques partenariales de l’enseignant
De l’importance des relations entre l’enseignant et les acteurs de son milieu professionnel. Essai de réflexion sur le lien entre interactions et efficacité pédagogique.
Sophie MORLAIX P. 117
Vers une collégialité du travail enseignant : les Travaux Personnels Encadrés (TPE) dans les lycées
Christiane ETEVE et Vincent LIQUETE P. 131
Variations du travail collectif selon les contextes d’école. Difficultés locales, instabilité des équipes et rôle de l'institution Choukri BEN-AYED, Sylvain BROCCOLICHI et François QUINSON
P. 147
« L’autoconfrontation croisée » comme milieu de travail sur l’activité
enseignante
Frédéric SAUJAT P. 161
Un observateur en classe : un révélateur des relations sociales
Michèle GUIGUE P. 175
Une pratique professionnelle informelle chez les enseignants : tuteur d’aide-éducateur
Thierry PIOT P. 187
Collaborations dans le cadre de l’intégration scolaire d’enfants
handicapés
Brigitte BELMONT et Aliette VERILLON P. 201
Pratiques enseignantes de réunions de pré-rentrées et attentes des parents
Henri PLANDE P. 213
Enseignants et familles modestes mobilisées : des représentations aux interactions. Etude exploratoire
Frédéric TUPIN P. 223

Troisième partie
Eléments pour un cadre d’analyse des pratiques professionnelles de l’enseignant
L’activité des enseignantes et enseignants entre prescription et prise de
décision
Danièle PERISSET BAGNOUD P. 239
L’irruption du collectif dans le travail enseignant
Maurice TARDIF et Louis LEVASSEUR P. 251
Les pratiques professionnelles des enseignants : actions situées, acteurs impliqués
Léopold PAQUAY P. 267
Les pratiques enseignantes comme objet de recherche
Marc BRU P. 281
Post-face : Le symposium comme modalité d’élaboration et de diffusion de la production scientifique
Gérard JEAN-MONTCLER P. 301
Bibliographie générale P. 313

Dans des pays aussi différents que l'Allemagne, la Belgique, la France, l'Irlande, l'Italie et le Portugal, les termes "décrochage" et "raccrochage" scolaires recouvrent des significations et des réalités diverses. L'abandon de l'école avant la fin de la scolarité obligatoire n'a pas le même sens ni les mêmes conséquences quand il entrave l'insertion sociale et professionnelle des jeunes comme en Allemagne ou en France, ou quand, à l'inverse, il répond au besoin de main-d'oeuvre familiale et permet de saisir des opportunités de travail salarié, comme au Portugal.

Dans ces pays comme dans tous les pays de l'OCDE, après avoir longtemps mis l'accent sur la nécessaire démocratisation de l'accès à l'école, les politiques éducatives nationales se sont récemment centrées sur l'"efficacité" du système éducatif et sur l'insertion professionnelle et sociale des jeunes. On est passé du souci de la démocratisation à celui de la lutte contre l'exclusion.

Les articles réunis dans ce dossier permettent de replacer la lutte contre le décrochage dans l'ensemble du système scolaire (Belgique, Irlande, Italie, Portugal) et présentent également des dispositifs spécifiques de raccrochage scolaire (Allemagne, France).

Mettant en perspective massification de l'enseignement, déscolarisation et échec scolaire, ils montrent que le décrochage est une question posée à l'ensemble de l'institution scolaire, aussi bien en termes d'efficacité du système que de justice sociale.

Les solutions imaginées pour "raccrocher" les décrocheurs peuvent-elles permettre aux autres élèves de mieux réussir leur scolarité? La conviction que la diffusion des acquis de ces expériences constituent un outil pour repenser en profondeur l'ensemble des systèmes d'éducation et de formation émerge des textes présentés dans ce dossier.

Grande-Bretagne, Allemagne, Espagne: hausse des droits d'inscription et débat sur le financement de l'enseignement supérieur

A World of Difference? Comparing Learners Across Europe, Marilyn Osborn, Patricia Broadfoot, Elizabeth McNess, Claire Planel, Birte Ravn, Pat Triggs avec Olivier Cousin et Thyge Winther-Jensen, Open University Press, 2003

The Institutions of Éducation de William K. Cummings, Oxford studies in comparative education, Symposium books, Oxford, 2003

Pour que vivent les langues∑: l'enseignement des langues étrangères face au défi de la diversification, du sénateur Jacques Legendre, Rapport du Sénat n°63, session 2003-2004, Commission des Affaires culturelles.

Lorenzo Fischer, Professeur de sociologie de l'éducation, faculté des Sciences politiques de l'université de Turin

L'abandon de la scolarité, appelé aussi dispersion scolaire, a considérablement diminué en Italie ces dernières années: la quasi totalité des jeunes achève désormais le premier cycle du secondaire et les trois quarts obtiennent un diplôme du cycle secondaire supérieur. Les plans de lutte contre la dispersion scolaire, conjointement menés par le Ministère de l'Education et les établissements eux-mêmes, réservés tout d'abord aux situations les plus difficiles, se sont généralisés afin de promouvoir une formation réussie pour l'ensemble de la population scolaire. Mais différents indicateurs révèlent qu'aujourd'hui l'instruction n'est pas adaptée à la société italienne et que les diplômes obtenus ne correspondent pas toujours à des compétences et des savoirs réels. C'est un problème crucial pour le développement démocratique, économique et social du pays.

Rui Canario, Natalia Alves, Professeurs en sciences de l'éducation, Université de Lisbonne

Le processus de construction, tardif et inachevé, d'une école de masse au Portugal se situe dans le cadre d'une tension entre démocratisation et modernisation. Dans un système scolaire marqué par les inégalités, les asymétries et les situations de discrimination ethnique, les phénomènes d'échec et d'abandon scolaires sont d'importants traits structurels. Les mesures de lutte contre ces phénomènes ont pris la forme de programmes d'action "territorialisés", basés sur l'idée d'autonomie et de projet des établissements d'enseignement. Plus récemment, une logique professionnalisante tend à s'affirmer, en instituant des parcours scolaires différenciés dans le cadre de la scolarité obligatoire, contribuant à recréer des processus de dualisation sociale et d'orientation scolaire par la négative.

Dominique Lafontaine, Marcel Crahay, Service de pédagogie expérimentale, Faculté de psychologie et des sciences de l'éducation, Université de Liège (Belgique)

La Communauté française, avec son système éducatif décentralisé, se caractérise par d'importants taux de redoublement. Au cours des dix dernières années, différentes mesures politiques ont été prises en vue de réduire l'échec scolaire. La question du décrochage scolaire est analysée à la lumière d'un contexte fortement sélectif où les difficultés d'apprentissage se résolvent par décrochages successifs. Différentes mesures de prévention et d'action contre le décrochage scolaire existent, mais le débat sur les structures à mettre en place renvoie à la question plus vaste de la gestion des publics d'élèves: faut-il privilégier l'hétérogénéité (et l'axe préventif) ou concentrer les élèves en difficulté dans des écoles ghettos?

Décrocheurs/racrocheurs: comment interrogent-ils le système éducatif irlandais?

Récemment, le gouvernement irlandais a décidé de lutter contre le problème du décrochage scolaire et d'y consacrer des financements. En Irlande, l'approche est généralement locale et s'appuie sur des modifications du curriculum et sur la collaboration avec des partenaires. Une grande autonomie étant par nature accordée aux établissements, il est difficile de mettre en ˛uvre un plan national coordonné. Cependant, cette autonomie présente des avantages: les approches sont ciblées en fonction des besoins locaux et permettent de développer des programmes innovants. Depuis une dizaine d'années, la généralisation de nombreuses initiatives est allée de pair avec l'affirmation de cet objectif politique. Bien que des difficultés subsistent en matière de financement et d'identification des projets porteurs, des principes clairs et des approches innovantes ont été mis en place pour lutter contre le décrochage.

Ingrid Böhm, Heike Borkenhagen, Jens Schneider, membres fondateurs de l'Institut für produktives Lernen in Europa (IPLE) à Berlin et enseignants

Les auteurs, engagés dans la problématique des réfractaires au système scolaire en Allemagne, ont développé une alternative radicale au cursus traditionnel. Ils décrivent les fondements d'un enseignement par l'"apprentissage productif" en tant qu'offre de formation adaptée aux besoins des élèves et capable de les faire vraiment progresser. Cette expérience est actuellement en cours de généralisation à Berlin et est reprise dans plusieurs pays européens.

Marie-Cécile Bloch, Bernard Gerde, membres fondateurs de l'association La Bouture, enseignants au CLEPT (France)

Etablissement public expérimental récemment créé, le CLEPT (collège lycée élitaire pour tous) cherche à raccrocher des "décrocheurs" volontaires, âgés de quatorze à vingt-deux ans. Pour l'équipe, il s'agit de mettre en ˛uvre une autre conception de l'enseignement, du savoir et de la profession enseignante à partir d'un constat clair: les décrochages sont presque toujours l'aboutissement d'une incompatibilité réciproque. Après trois ans de fonctionnement, un premier bilan peut être dressé: les choix pédagogiques initiaux se révèlent valides malgré les difficultés.

Stéphane Bonnery ATER, ATER en sciences de l'éducation, Université Paris 8/ Équipe ESCOL

En France, l'émergence du problème social "décrochage" et des dispositifs censés y remédier ou le prévenir doit être rapportée au contexte de démocratisation scolaire. Celle-ci ayant avancé par étapes en se heurtant au maintien relatif des inégalités, le phénomène "décrochage" est apparu en raison de l'écart entre la population d'élèves et les comportements scolaires attendus: les dispositifs créés sont héritiers de ceux mis en place précédemment pour lutter contre des problèmes sociaux similaires: "échec scolaire", "exclusion sociale" et "violence".

Directeur du département de français de l'institut des langues étrangères à l'université La Capitale de Beijing, chercheur à l'Institut d'éducation internationale de l'université normale de Beijing

Elle est diffusée par les éditions DIDIER (abonnements et ventes au numéro à partir du n° 29)

Télécharger le bon de commande (au format PDF) http://www.ciep.fr/ries/bdcnb.pdf

Télécharger le bon de commande (au format PDF) http://www.ciep.fr/ries/bdciep.pdf

Sur un sujet "d'actualité" objet de vifs débats en France, le dossier vise à permettre de mieux comprendre quelle est, dans une dizaine de pays en Europe et dans le monde, la place du religieux à l'école : place institutionnelle, place matérielle, place dans les enseignements. Il s'intéresse aussi au rôle du religieux à l'école, c'est à dire aux finalités, explicites ou implicites, qui lui sont reconnues ou assignées.

Les articles composant ce numéro thématique sont issus de communications présentées en mai 2003 à Lyon (France) lors du colloque "Situations de handicap et systèmes éducatifs. Analyses comparatives" organisé conjointement par l'AFEC, l'Équipe de recherche sur le handicap du Laboratoire de Sciences de l'éducation de l'Université de Lyon Lumière (Lyon 2) et le Collectif de Recherche sur Situation de Handicap, Education, Sociétés (CRHES).

Charles GARDOU, Quels apports de l'anthropologie à la compréhension des situations de handicap?, 17

Peter EVANS, Aspects de l'intégration scolaire des élèves handicapés et défavorisés, 27

Felicity ARMSTRONG, Politique, processus et discours. Étude de cas de l'Angleterre, 53

LIN Kuei Mei, Étude comparative sur l'éducation intégrative au niveau préscolaire en France et à Taïwan, 65

Clementina GARCÍA CRESPO, Dolores ANDRÉS RODRIGO et Pilar SARTO MARTÍN, Analyse historique comparée des politiques éducatives en Espagne et en France, 81

Marie DURU-BELLAT, Nathalie MONS et Bruno SUCHAUT, Contextes nationaux, organisation des systèmes éducatifs et inégalités entre élèves: l'éclairage de l'enquête PISA, 95

Marc BRAY (ed.), Comparative education, Continuing traditions, New challenges, and New paradigms par Jean-Michel LECLERCQ, 109

Roger STANDAERT, Inspectorates of Education in Europe. A critical analysis par Jean-Michel Leclercq, 113

Prepared as part of the follow-up to a recommendation adopted by the European Parliament and the Council on 12 February 2001 concerned with the quality evaluation of school education, this study is an interesting and detailed account of approaches to the evaluation of schools in Europe, which was prepared on the basis of national monographs.

The study shows how quality education in schools takes several forms. Each country has developed an approach that corresponds both to its method of managing and organising its education system and its objectives. Over and above this diversity lies a growing general awareness that there is a crucial need everywhere for quality control and the implementation of improvement, in accordance with an appropriate division of responsibilities between education authorities and schools themselves.

Document and press release: http://www.eurydice.org/Documents/EvalS/en/FrameSet.htm

Nous avons le plaisir de vous annoncer la parution d_un nouveau document Eurydice:

Préparé dans le cadre du suivi de la recommandation du Parlement européen et du Conseil du 12 février 2001 concernant l_évaluation de la qualité de l_enseignement scolaire, cette étude propose un état des lieux riche et précis sur les modes d_évaluation des établissements scolaires en Europe, élaboré à partir de monographies nationales.

L_évaluation de la qualité de l_enseignement s_y révèle plurielle. Chaque pays a développé une approche qui répond à la fois aux modes de gestion et à l_organisation de son système éducatif ainsi qu_à ses objectifs. Au-delà de cette diversité, une tendance générale se dégage: partout l_enjeu de l_évaluation consiste à la fois à contrôler la qualité et à mettre en _uvre les améliorations, selon une adéquate répartition des rôles entre les autorités éducatives et les établissements eux-mêmes.

L_étude propose en outre des diagrammes qui dressent le profil général des systèmes d_évaluation et situent la place de l_évaluation des établissements scolaires dans l_ensemble d_un système d_évaluation.

Document et communiqué de presse: http://www.eurydice.org/Documents/EvalS/fr/FrameSet.ht

Wir freuen uns, Ihnen hier hiermit ankündigen zu dürfen, dass eine neue Eurydice-Veröffentlichung

Evaluation der allgemein bildenden Schulen im Bereich der Schulpflicht in Europa

Diese Studie wurde im Rahmen der Folgearbeiten zur Empfehlung des Europäischen Parlaments und des Rates vom 12. Februar 2001 zur Evaluierung der Qualität der schulischen Ausbildung erstellt. Sie bietet eine reichhaltige und präzise Bestandsaufnahme der Ansätze für die Evaluation der Schulen in Europa, die auf der Grundlage von nationalen Monographien erarbeitet wurde.

Die Studie zeigt auf, dass die Evaluation der Qualität der schulischen Bildung in vielfältiger Form erfolgt. Jedes Land hat hier eigene Ansätze entwickelt, die sowohl auf die Verfahren der Verwaltung und der Organisation des betreffenden Bildungssystems sowie auf dessen Zielsetzungen abgestimmt sind. Abgesehen von dieser Vielfalt zeichnet sich jedoch eine allgemeine Tendenz ab: überall geht es bei der Evaluation sowohl darum, die Qualität zu überwachen als auch Verbesserungen umzusetzen und eine angemessene Aufgabenteilung zwischen den Bildungsbehörden und den Schulen selbst zu erreichen.

Die Studie enthält ferner Diagramme, die einen Gesamtüberblick über die einzelnen Evaluationssysteme vermitteln und darstellen, welche Stellung die Evaluation der Schulen jeweils innerhalb des Gesamtsystems zur Evaluation des Bildungswesens einnimmt.

http://oecdpublications.gfi-nb.com/cgi-bin/OECDBookShop.storefront/954438114/Catalog/recentpublications

1- OECD Handbook for Internationally Comparative Education Statistics: Concepts, Standards, Definitions and Classifications

This handbook provides answers to questions such as „What is a teacher?‰, „What do we mean by public education expenditure?‰ as well as questions concerning the use of the indicators „How should I interpret expenditure per student? What is it measuring?‰

In doing so, the handbook aims to facilitate a greater understanding of the OECD statistics and indicators produced and so allow for their more effective use in policy analysis. Equally, it provides a ready reference of international standards and conventions for others to follow in the collection and

http://oecdpublications.gfi-nb.com/cgi-bin/OECDBookShop.storefront/954438114/Product/View/962004031P1

2- Equité dans l'enseignement: Elèves présentant des déficiences, des difficultés et des désavantages sociaux

Une éducation équitable ne veut pas dire la répartition égale des ressources entre tous les élèves. En effet, les pays de l‚OCDE soutiennent les élèves souffrant de déficiences, de difficultés d‚apprentissage ou de désavantages sociaux, en leur accordant des ressources supplémentaires pour les aider à suivre le programme scolaire classique et à tirer le meilleur parti possible du système éducatif.

Le présent ouvrage compare les approches des différents pays de l‚OCDE et en déduit les conséquences pour l‚action des gouvernements. Il fait suite à l‚édition intitulée Besoins éducatifs particuliers ˆ statistiques et indicateurs. Cette publication élargit l‚analyse internationale à un plus grand nombre de pays et couvre un éventail plus vaste de services éducatifs. Elle offre également une présentation plus exhaustive des données et des indicateurs de l‚équité.

Le système de classification internationale en trois catégories, A, B et C (élèves souffrant respectivement de déficiences, de difficultés et de désavantages), mis au point pour la première édition, est maintenu.

Cet ouvrage met en lumière les effectifs d‚élèves concernés ainsi que le type d‚écoles qui les reçoit (écoles spéciales, classes spéciales ou classes ordinaires). Il comprend de nouvelles données sur l‚éducation pré primaire, le deuxième cycle de l‚enseignement secondaire, et la répartition par sexe. La publication traite aussi du nombre d‚élèves par enseignant et des structures d‚accueil des élèves.

L’analyse repose sur les données à la fois quantitatives et qualitatives communiquées par 28 pays : l‚Allemagne, l‚Autriche, la Belgique (Communauté flamande), le Canada (Alberta, Colombie britannique, Nouveau Brunswick, Saskatchewan), la Corée, le Danemark, l‚Espagne, les États-unis, la Finlande, la France, la Grèce, la Hongrie, l‚Irlande, l‚Islande, l‚Italie, le Japon, le Luxembourg, le Mexique, la Norvège, la Nouvelle-Zélande, les Pays-Bas, la Pologne, le Portugal, la République tchèque, le Royaume-Uni, la Suède, la Suisse et la Turquie.

http://oecdpublications.gfi-nb.com/cgi-bin/OECDBookShop.storefront/954438114/Product/View/962004052P1

3- Équipements éducatifs et gestion des risques: les catastrophes naturelles

Les tremblements de terre et autres désastres naturels sont imprévisibles, destructeurs, et souvent mortels. Ils entraînent des coûts élevés, tant dans les pays développés que dans les pays en développement, sur le plan humain comme au niveau des infrastructures. Le danger couru par les établissements d'enseignement est particulièrement préoccupant étant donné la concentration de jeunes occupants qu'ils abritent et le rôle élargi qu'ils jouent au niveau de la communauté. Ils sont en particulier communément utilisés comme lieux de refuge pour la population après un tremblement de terre ou un autre désastre. Les dommages engendrés par de tels désastres dans ce type de bâtiments n‚ont suscité qu‚une attention sporadique et relativement récente dans quelques pays et organisations internationales. Les nouveaux établissements, y compris ceux devant remplacer les bâtiments endommagés, peuvent être conçus de manière à être structurellement résistants tout en tenant compte des conditions locales et du facteur de risque de tremblement de terre ou de tout autre risque naturel. Par ailleurs, il existe diverses techniques de mise aux normes des structures plus âgées et vulnérables. En tout premier lieu, l'éducation et l'information des usagers des établissements d'enseignement et du public en général doivent faire l'objet d'efforts accrus.

http://oecdpublications.gfi-nb.com/cgi-bin/OECDBookShop.storefront/954438114/Product/View/952004012P1

4- Knowledge management. Innovation in the Knowledge Economy: Implications for Education and Learning

This report explores some key determinants of innovation and their implications for the advancement of knowledge in a particular sector ˆ primary and secondary education. The analysis shows that there is considerable scope for certain drivers that have helped speed up innovation in other sectors to take effect in education. However, in practice, a number of basic characteristics of education systems have prevented innovation from changing this sector fundamentally.

http://oecdpublications.gfi-nb.com/cgi-bin/OECDBookShop.storefront/954438114/Product/View/962004041P1

Le programme Sakura, créé en 2003, est le programme d'actions intégrées franco-japonais. Il est mis en ˛uvre au Japon par la Japan Society for the Promotion of Science (JSPS).

L'objectif du programme est de faciliter et développer une coopération scientifique et technologique de haute qualité entre les universités et les institutions de recherche des deux pays. Sakura soutient également des séminaires bilatéraux de recherche proposés conjointement par une équipe française et une équipe japonaise.

L'appel à candidatures est ouvert aux laboratoires de recherche rattachés à des établissements d'enseignement supérieur, à des organismes de recherche ou à des entreprises privées.

Tous les domaines scientifiques, y compris les sciences humaines et sociales, sont concernés par ce programme.

Seuls les dossiers de candidature co-déposés par les chercheurs partenaires auprès des instances responsables de la gestion du programme dans leur pays respectif sont déclarés éligibles. Il est recommandé aux chercheurs français de s'assurer que leur partenaire a bien déposé le même dossier de candidature auprès de l'instance de son pays.

Les instances des deux pays se réunissent annuellement, pour confronter les évaluations et décider conjointement du soutien accordé aux projets sélectionnés.

La durée des actions intégrées est de deux années. Le renouvellement de la deuxième année sera subordonné à un contrôle de la consommation des financements accordés pour la première année, qui devra être optimale.

Un rapport final sera désormais exigé au plus tard deux mois après la fin des projets.

Chacun des pays finance les frais de voyage, les frais de séjour et la couverture sociale de ses propres ressortissants.

Le financement porte uniquement sur la prise en charge de la mobilité de courte durée entre les deux pays des chercheurs engagés dans les actions intégrées. Tout autre financement nécessaire à la mise en ˛uvre des projets conjoints devra être assuré par les moyens propres des laboratoires partenaires ou par d'autres sources.

Les financements sont accordés sur une base annuelle pour deux années consécutives. Ils doivent être impérativement consommés entre le 1er janvier et le 31 décembre de l'année concernée et ne peuvent être reportés sur l'exercice suivant.

Le financement d'une 3e année est éventuellement possible, mais reste exceptionnel. Ce renouvellement est impérativement subordonné à la présentation d'un nouveau dossier de candidature.

* Les financements accordés par le Japon couvrent les frais de voyage et de séjour des chercheurs japonais et l'assurance maladie pour la durée de leur séjour en France, à raison de deux missions par an, ne pouvant dépasser une durée d'un mois.

Un compte-rendu de mission devra être adressé à la JSPS à Tokyo à la fin de chaque mission.

- les frais de séjour des chercheurs français sur la base d'une indemnité journalière de 280 EUR/jour, à raison de deux missions par an, ne pouvant dépasser une durée d'un mois.

- l'émission du billet aller-retour France/Japon ou le remboursement des frais de voyage sur frais réels.

La tarification étant variable en fonction de la période, de la durée de la mission, des contraintes acceptées ou de l'anticipation de la demande, il est préférable d'effectuer les réservations auprès d'Égide le plus tôt possible. Dès que le chercheur connaît les dates exactes de son programme de séjour, il communique un ordre de mission sans frais, les dates et les vols choisis afin d'éviter les demandes de modification de réservation.

- l'assurance maladie pour la durée du séjour au Japon: Égide prend en charge la couverture des risques sociaux des scientifiques à l'étranger, s'ils communiquent les dates exactes du séjour une semaine à l'avance ; dans le cas contraire, les chercheurs sont invités à contracter une assurance personnelle couvrant la durée de leur séjour à l'étranger.

Un compte-rendu de mission devra être adressé au Conseiller pour la Science et la Technologie de l'ambassade de France à Tokyo à la fin de chaque mission.

Les séminaires thématiques peuvent avoir lieu au Japon ou en France. La durée de chaque séminaire ne doit pas excéder une semaine. Le nombre de participants ne doit pas être inférieur à 20.

Les financements accordés par le Japon couvrent l'aide à l'organisation des séminaires au Japon (jusqu'à 2 000 000 yens par séminaire).

Les financements accordés par la France couvrent l'aide à l'organisation de séminaires en France (jusqu'à 15 000 EUR par séminaire).

Début des projets: 1er janvier 2005 pour les français, 1er avril 2005 pour les japonais

Date limite: 30 septembre 2004

Ulysses est le programme d'actions intégrées franco-irlandais. Il est mis en ˛uvre en Irlande par Enterprise Ireland et la Royal Irish Academy.

L'objectif de ce programme est de développer les échanges scientifiques et technologiques d'excellence entre les laboratoires de recherche des deux pays, en favorisant les nouvelles coopérations.

L'appel à candidatures est ouvert aux laboratoires de recherche rattachés à des établissements d'enseignement supérieur, à des organismes de recherche ou à des entreprises.

Tous les domaines scientifiques, y compris les sciences humaines et sociales, sont concernés par ce programme, à l'exception de la médecine clinique.

Les appels à candidatures de ce programme sont lancés sur un rythme annuel. Les instances des deux pays se réunissent, alternativement en Norvège et en France, pour confronter les évaluations et décider conjointement du soutien accordé aux projets sélectionnés.

Le renouvellement pour la deuxième année des projets sélectionnés pour 2004 reste impérativement subordonné à la présentation d'un nouveau dossier de candidature de deuxième année.

Un rapport final sera désormais exigé au plus tard deux mois après la fin des projets.

Le financement porte uniquement sur la prise en charge de la mobilité entre les deux pays des chercheurs engagés dans les actions intégrées. Tout autre financement nécessaire à la mise en ˛uvre des projets conjoints devra être assuré par les moyens propres des laboratoires partenaires ou par d'autres sources.

Les moyens accordés par la France couvrent exclusivement le paiement des indemnités de séjour et les voyages des chercheurs français :

- voyages : remboursement sur frais réels dans la limite de 450 EUR par aller-retour France/Norvège.

(*) Le renouvellement pour la deuxième année des projets sélectionnés pour 2004 reste impérativement subordonné à la présentation d'un dossier de candidature de deuxième année.

Aurora est le programme d'actions intégrées franco-norvégien. Il est mis en ˛uvre en Norvège par le Norges Forskningsraad (NFR) [Conseil norvégien de la recherche].

L'objectif de ce programme est de développer les échanges scientifiques et technologiques d'excellence entre les laboratoires de recherche des deux pays, en favorisant les nouvelles coopérations.

L'appel à candidatures est ouvert aux laboratoires de recherche rattachés à des établissements d'enseignement supérieur ou à des organismes de recherche.

Tous les domaines scientifiques, y compris les sciences humaines et sociales, sont concernés par ce programme.

Afin d'encourager la création de réseaux européens de recherche et contribuer ainsi à la construction de l'Espace européen de la recherche, les instances des deux pays rappellent aux chercheurs qu'ils ont la possibilité de déposer une candidature dans le cadre d'un autre PAI, sur le même thème de recherche que leur action intégrée AURORA.

La liste commune des pays européens avec lesquels la France et la Norvège disposent de programmes bilatéraux de type PAI est la suivante : Allemagne.

Il est précisé que les procédures d'évaluation et de sélection des candidatures continueront à s'effectuer conformément aux règles habituelles du PAI dans le cadre duquel elles ont été déposées.

La durée des actions intégrées est de deux années. Le renouvellement de deuxième année sera subordonné à un contrôle de la consommation des financements accordés pour la première année, qui devra être optimale, ainsi qu'à la présentation d'un rapport intermédiaire sur l'état d'avancement des travaux, qui devra être adressé au conseil norvégien de la recherche, côté norvégien, et à l'attaché de coopération scientifique et universitaire de l'Ambassade de France à Oslo, côté français (voir coordonnées ci-dessous).

En 2004, le renouvellement pour la deuxième année reste impérativement subordonné à la co-présentation, par les porteurs de projet auprès de leurs instances respectives, d'un dossier de candidature de deuxième année.

Un rapport final sera désormais exigé au plus tard deux mois après la fin des projets.

Les moyens accordés par la France couvrent exclusivement le paiement des indemnités de séjour et les voyages des chercheurs français :

- voyages : remboursement sur frais réels dans la limite de 600 EUR par aller-retour France/Norvège.

(*) Le renouvellement pour la deuxième année des projets sélectionnés pour 2004 reste impérativement subordonné à la présentation d'un dossier de candidature de deuxième année.

Nom...............................................…………………….…………………………………………………….

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Téléphone..........................................………………….. ………………………………………………

Fax.......................…………………....…………………. ………………………………………………

E-mail.................................................………………….. ………………………………………………

J'envoie la somme de 31 Euros libellé à l'ordre de l'AFDECE qui représente mon adhésion pour l'année 2004.

code banque : 30004, code guichet 00495, numéro de compte : 00010020939, clé RIB (4) 06