N°17

Juin 2003

Le Courrier

de l' ADECE

Association pour le développement des échanges

et de la comparaison en éducation

Strasbourg : contact : Elisabeth.Regnault@lse-ulp.u-strasbg.fr

Genève : contact : Soledad.Perez@pse.unige.ch

Paris : CIEP : contact : fleury@ciep.fr

Site de l'ADECE : HTTP://adece.u-strasbg.fr

Chers adhérents

Vous trouverez dans ce Courrier de 32 pages des informations sur la prochaine Assemblée Générale de l'ADECE dont l'objectif est d'élire un nouveau CA et un nouveau bureau pour 2003-2005. Il s'agit du vendredi 27 juin 2003 : CIEP à Sèvres (Paris) à partir de 18h.

Vous trouverez également des informations sur les prochains congrès et colloques et une recension des ouvrages. Un membre de l’ADECE, formateur des enseignants en Belgique, nous livre ses réflexions sur la mobilité internationale des futurs enseignants. MEDCOP, un collectif pour le développement de la coopération décentralisée en Méditerranée, nous présente ses activités.

A la fin de ce courrier, figure le bulletin d'adhésion 2003 (1er janvier au 31 décembre 2003). Il est très important de renouveler vos cotisations rapidement car, à ce jour, uniquement 20 personnes ont cotisé. L'ADECE est une association qui ne peut pas fonctionner sans les cotisations de ses adhérents. Merci d'avance.

Elisabeth Regnault, Présidente en France de l'ADECE


VIE DE L’ASSOCIATION

 

• Future présidence de l'ADECE : 2003-2005 : l'AG aura lieu à Paris au CIEP, 1 avenue Léon Journault, à Sèvres à partir de 18h. Alain Fleury vous donne rendez-vous dans le hall le vendredi 27 juin à 18h. Vous pouvez le joindre sur son portable professionnel au 06 76 73 32 69.

• Lien de l'ADECE avec d'autres associations : l'ADECE a adhéré au Conseil Mondial des Associations d'Education Comparée (CMAEC) pour la somme de 100 $.  Ce qui permet aux membres de l’ADECE de participer aux activités du Congrès mondial. L’ADECE pourra proposer des sessions au prochain congrès qui aura lieu à Cuba en 2004 et encourager la participation des membres de l’ADECE à toutes les activités du congrès.

• Le dictionnaire d’éducation comparée est publié chez l’Harmattan : http://www.editions-harmattan.fr. E-mail : harmattan1@wanadoo.fr

Sous la direction de Dominique Groux, Soledad Perez, Louis Porcher, Val D. Rust, Noritomo Tasaki, Dictionnaire d'éducation comparée, l’Harmattan, Collection Education comparée, 2003


Convocation
 
à l’Assemblée générale de l'ADECE et au Conseil d’administration

        le vendredi 27 juin 2003 à partir de 18h

         au CIEP, 1 avenue Léon Journault, à Sèvres

Ordre du jour :

• Présentation et discussion du rapport d’activités sur l’exercice écoulé depuis la dernière AG (le 20.11.02 à Strasbourg)

• Présentation et discussion du rapport financier

• Bilan du colloque au Conseil de l’Europe en novembre 2002

• Questions diverses

• Election du Conseil d’administration

• Réunion du Conseil d’administration et élection du nouveau bureau de l’ADECE.

Si vous ne pouvez pas venir, n’oubliez pas de nous retourner la procuration ci-jointe avec vos suggestions.

Si vous êtes candidat au Conseil d’administration, retournez nous SVP votre candidature, accompagnée de votre procuration.

Seuls les membres à jour de leur cotisation 2003 peuvent être candidats.


Procuration

(à nous retourner)

Je       soussigné(e)       .....................................................………………………………………...

donne   pouvoir   à       .....................................................………………………………………...

pour me représenter à l’Assemblée générale et au Conseil d'administration de l'ADECE 

du vendredi 27 juin 2003

Mes propositions sont les suivantes :....................................................……………………………..

Fait    à ..............................le......................................................………………………………..

Signature précédée de la mention “Bon pour pouvoir”

Candidature au Conseil d’administration de l’ADECE

(à nous retourner)

Je       soussigné(e)       .....................................................………………………………………...

suis candidat au Conseil d'administration de l'ADECE 

Fait    à ..............................le......................................................………………………………..

Signature précédée de la mention “Bon pour pouvoir”


Conseil d’administration actuel :

Abdeljalil Akkari (Haute Ecole Pédagogique, Suisse)- Christian Alix (DIPF, Frankfurt/M. Allemagne)- Florence Bertrand (Enseignante, France)- Cecilia Braslavsky (BIE, Suisse)- Françoise Creze (Université  Strasbourg I, France)- Eric Debarbieux (Université Bordeaux II, France)- Michel Debeauvais (Université Paris VIII, France)- Emmanuelle Maitre de Pembroke (IUFM Créteil, Paris, France)- Alain Fleury (CIEP, Paris,  France)- Dominique Groux (IUFM Versailles, Paris, France)- Elisabeth Guimbretière (Université Paris VII, France)- Rémi Hess (Université Paris VIII, France)- Elisabeth Heitz (DARIC, Strasbourg, France)- Marie-Anne Hugon (Université Paris X, France)- Lê Thanh Khôi (Université Paris V, France)- Charles François Magnin (Université de Genève, Suisse) - Sophie Milhaud-Akchar (Ecole primaire Hermel, Paris, France)- Soledad Perez (Université de Genève, Suisse)- Nicole Poteaux (Université Strasbourg I, France)- Veronica Pugibet (IUFM Paris, France)- Elisabeth Regnault (Université Strasbourg I, France)- Val Rust (UCLA, USA)- Danièle Trancart (Université de Rouen, France)- Henri Vieille-Grosjean (Université Strasbourg I, France) -

Bureau

Présidents d'honneur : Dominique Groux-Louis Porcher

Présidente France : Elisabeth Regnault

Vice-Président France : Alain Fleury

Présidente déléguée aux affaires, internationales : Soledad Perez

Secrétaire général: Henri Vieille-Grosjean

Secrétaire général adjoint : Abdeljalil Akkari

Trésorier : Alain Fleury

Trésorier adjoint : Claudine Poupeney


CONGRES, COLLOQUES, SEMINAIRES

Prochains colloques

1./VIIIème International METROPOLIS Conference

« Gaining from Migration. A global Perspective on Opportunities for Economic and Social Prosperity »

15-19 septembre 2003, Vienne, Autriche

www.metropolis2003.at

2. / Colloque international

« Le droit à l'éducation : quelles effectivités au Sud et au Nord ? »

8 au 12 mars 2004, Université de Ouagadougou (Burkina Faso)

Date limite (propositions de contributions)

30 juin 2003

Contacts

Yacouba Yaro <mailto:yacoubay@yahoo.com>

Marc Pilon mailto:Marc.Pilon@ird.bf

Alain Carry <mailto:carry.alain@paris4.sorbonne.fr>

Site web : http://afecinfo.free.fr/ouaga/index.htm

Organisateurs

Le colloque est organisé conjointement par :

· l'Association Francophone d'Éducation Comparée (AFEC) et sa section en Afrique (AFEC-Afrique)

· le réseau Famille et scolarisation en Afrique (FASAF) de l'Union pour l'Étude de la Population Africaine (UEPA), abrité par l'Unité d'Enseignement et de Recherche en Démographie (UERD) de l'Université de Ouagadougou (Burkina-Faso)

· l'Institut Interdisciplinaire d'Éthique et des Droits de l'Homme, de l'Université de Fribourg (Suisse)

· l'Institut de Recherche pour le Développement (IRD- Unité de Recherche n° 105 "Savoirs et développement")

· le GRoupe d'étude sur l'Éducation en Afrique  (GRETAF)


2. /Section d'éducation comparée de l'Association des Pédagogues de Cuba. XIIème Congrès mondial des associations d'éducation comparée.

"L'éducation comme facteur pour une intégration et un développement social justes"

28 octobre au 1er novembre 2004- La Havane, Cuba

Contact : pedago@teleda.get.tur.cu

Dans l'actualité, on observe une renaissance de l'éducation comparée. L'influence des processus de globalisation et la nécessité de respecter la diversité et stimuler la coopération internationale pour le développement de l'éducation pour tous, a transformé l'éducation comparée en un outil essentiel pour comprendre le monde changeant dans lequel nous vivons et pour rechercher de nouveaux chemins qui puissent nous aider à affronter les énormes défis auxquels l'humanité est confrontée au commencement du XXIème siècle.

Le Conseil Mondial des Associations d'Education Comparée (CMAEC) et la Section d'Education Comparée de l'Association des Pédagogues de Cuba (Sección de Educación Comparada de la Asociación de Pedagogos de Cuba) invitent par cet appel les enseignants, les chercheurs, les éducateurs, les administrateurs, les planificateurs de l'éducation et autres spécialistes intéressés à participer au XIIème Congrès Mondial des Associations d'Education Comparée qui aura lieu à Cuba, dans le semaine du 28 octobre au 1er novembre 2004, au Palais des Congrès de la Ville de La Havane.

Le Conseil Mondial des Associations d'Education Comparée (CMAEC), organisation non gouvernementale, regroupe des associations nationales et régionales en lien avec cette thématique et promeut l'échange et le débat scientifiques autour de la question du développement de l'éducation dans le monde, en organisant, entre autres actions, depuis 1970, des congrès internationaux d'une périodicité approximative de 3 ans.

Le XIIème Congrès a pour objectif général de favoriser l'organisation d'un espace de débats et de réflexions autour des problèmes et des défis que rencontre l'éducation dans le monde et autour des expériences accumulées par les participants. Il se propose de réaliser une contribution à la compréhension de l'éducation qui puisse favoriser la coopération académique et contribuer au succès des buts et objectifs de l'"éducation pour tous tout au long de la vie" initiés par l'UNESCO. 

La devise générale du Congrès "Etre cultivés pour être libres" reprend une idée exprimée par le penseur et patriote cubain José Martí, de grande importance et de grande vigueur pour le développement de l'éducation et de la société.

Aussi le XIIème Congrès propose-t-il comme thème central d'analyser "L'éducation comme facteur pour une intégration et un développement social justes".


Les premiers sous-thèmes proposés aux débats sont, pour l'instant, les suivants:

1- L'alphabétisation et l'éducation de base;

2- L'éducation et le monde du travail;

3- L'éducation citoyenne;

4- L'inclusion sociale;

5- L'ordre économique international contemporain et l'éducation;

6- L'éducation et le Tiers-Monde;

7- Les experiences des comparatistes et la coopération;

8- L'Etat et les politiques éducatives;

9- La formation des enseignants;

10- La qualité de l'éducation;

11- La gestion et le financement de l'éducation;

12- Curriculum, changement et innovation;

13- Les nouvelles technologies de l'information et des communications et l'éducation;

14- La relation entre théorie, équité et changements nécessaires;

Déroulement du Congrès :

Les sessions du Congrès s'organiseront en sessions plénières, en ateliers, en symposiums, en commissions, en visites d'établissements scolaires ou de formation, et en d'autres activités.

Langues

Les langues officielles seront l'espagnol, le français et l'anglais.

Organisation matérielle du Congrès

L'organisateur (le Palais des Congrès de la Ville de La Havane, République de Cuba) avec sa grande expérience d'organisation de centaines d'événements et de congrès internationaux, sera en mesure de satisfaire les participants pour tous les aspects liés à leur voyage à Cuba : séjour, participation au congrès, liaisons internationales et autres activités de caractère culturel ou récréatif. Toutes les informations sont sur le site : http://www.complejopalco.com.

Informations sur l'organisation scientifique

* Pour obtenir une information complémentaire sur le XIIème Congrès mondial des associations d'éducation comparée, prendre contact avec la Section d'Education Comparée de l'Association des Pédagogues de Cuba à l'adresse électronique suivante :

<mailto:pedago@teleda.get.tur.cu>

* Pour plus d'informations sur le Conseil Mondial des Associations d'Education Comparée (CMAEC/WCCES),

- Site du CMAEC/WCCES: <http://www.hku.hk/cerc/wcces>,

- Liste des associations membres du CMAEC :  <http://afecinfo.free.fr/afec/afec-associations.htm>

* Pour contacter la Asociación de Pedagogos de Cuba (Sección de Educación Comparada) (APC-SEC)

Avenida 41 No. 3406, entre 34 y 36

Apartado Postal 11300

Playa, Ciudad de La Habana

Cuba

Tel (537) 2033800 ; Fax (537) 2047214


4. / EUROPEAN DAY OF LANGUAGES

Celebrating linguistic diversity, plurilingualism and life long language learning

26 September 2003 is the European Day of Languages !

Events will be taking place all over Europe to celebrate linguistic

diversity on 26 September 2003.

One website tells you all you need to know !

The Council of Europe EDL website www.coe.int/edl will keep you informed with up-to-the-minute news about EDL activities throughout Europe .

HOW TO GET INVOLVED

Promote

@ Organise events and promote them via our interactive events database

@ Include a mention of EDL2003 in your newsletters and journals, and put it on the agendas of your meetings

 

Share

@ Become part of a European-wide network on languages and discover things you never knew about language learning

@ Inform yourself and others on the events going on in the 45 participating countries

Partcipate

@ Win a trip to the European Centre for Modern Languages in Europe's Cultural Capital 2003, Graz, by participating in the slogan competition 2004

@ Share your experiences of the events from last year which took place in your country

Discover

@ Consult the documents and useful links on the website

@ Use the EDL poster, leaflets, stickers and logo to brighten up your event/office/classroom

P.S. If you no longer wish to receive information about the ECML or the European Day of Languages by email, simply reply to this message indicating "remove from the mailing list" in the subject field.

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JOURNEE EUROPEENNE DES LANGUES

Célébrer la diversité linguistique, le plurilinguisme et l'apprentissage des langues tout au long de la vie

Le 26 septembre 2003, c'est la Journée européenne des langues !

Le 26 septembre 2003, des événements auront lieu dans toute l'Europe afin de célébrer la diversité linguistique.

Un site web vous dit tout ce que vous avez besoin de savoir !

Le site web JEL du Conseil de l'Europe www.coe.int/jel vous permettra de rester informés avec des actualités mises à jour concernant les activités de la JEL dans toute l'Europe.

COMMENT PARTICIPER

Promouvoir

@ Organisez des événements et promouvez-les à travers notre banque de données interactive d'événements

@ Insérez une mention sur la JEL 2003 dans vos gazettes et journaux et inscrivez-la à l'ordre du jour de vos réunions

Partager

@ Faites partie d'un réseau européen sur les langues et découvrez des choses nouvelles à propos de l'enseignement des langues

@ Informez-vous et les autres concernant les événements ayant lieu dans les 45 pays participants

Participer

@ Gagnez un voyage au Centre européen pour les langues vivantes dans la Capitale culturelle européenne 2003, Graz, en participant au concours de slogan 2004

@ Partagez vos expériences concernant les événements ayant eu lieu dans votre pays l'année dernière

Découvrir

@ Consultez les documents et liens utiles sur le site web

@ Utilisez les posters, brochures, autocollants et logo de la JEL pour décorer votre événement/bureau/classe


OUVRAGES

1.      / Akkari Abdeljalil, Sultana Ronald, Gurtner Jean-Luc (éds) (2001) Politiques et stratégies éducatives. Termes de l’échange et nouveaux enjeux Nord-Sud. Bern, Berlin, Bruxelles, Frankfurt/M, New York, Oxford, Wien : Peter Lang. Collection « Transversales-Langues, sociétés, cultures et apprentissages », vol 3.

2.       Gelpi Ettore (Ed.) (2003) Travail et Mondialisation, regards du Nord et du Sud. Paris : l’Harmattan. Collection. « Educations et Sociétés »

3.      / Sous la direction de Dominique Groux, Soledad Perez, Louis Porcher, Val D. Rust, Noritomo Tasaki, Dictionnaire d'éducation comparée, l’Harmattan, Collection Education comparée, 2003

(Présentation de l’éditeur)

Cet ouvrage vise à donner des informations et des éclairages différents sur les grandes questions de l'éducation. La pluralité des points de vues, condition essentielle de l'éducation comparée, est en effet privilégiée. Une première partie propose un éclairage théorique sur le champ de l'éducation comparée et sur sa constitution. Une seconde partie apporte un éclairage sur les acteurs, les contextes, les pratiques d'éducation, sur les fonctionnements des systèmes éducatifs, les outils et les méthodes, les objectifs et les finalités de l'éducation comparée.

4./ Lê Than Khôi (2001) Voyage dans les cultures du Vietnam. Paris : Horizons du Monde.

(Présentation de l’éditeur)

« La terre et l’eau ». C’est par ce terme que les Viêts appellent leurs pays, conquis sur les éléments grâce à la riziculture et l’organisation villageoise. Et tous les gouvernements successifs se sont donné, sous peine de perdre leur légitimité, la double tâche d’encourager l’économie agricole et de défendre le sol contre les invasions étrangères.

Au cours de son histoire qui a été une longue marche du delta du fleuve Rouge à celui du Mékong, les Viêts ont absorbé de mutiples influences, tant de leurs voisins. des hautes régions, d’ailleurs très proches par la langue, les coutumes et les mœurs, que des Indiens et des Chinois, des Chams et des Khmers et, plus récemment, de l’Occident. Toutes ont été filtrées et adaptées selon un substrat millénaire qui, fondé sur la culture du riz associant l’homme et la femme, se distinguait par la place éminente de celle-ci, le culte de la fécondité, des ancêtres et des esprits, le rôle de la commune villageoise. La religion la plus ancienne et la plus originale, que le bouddhisme a intégrée sans la faire disparaître, était et reste celle des Mères (Mâu) personnifiant les forces de la nature : le Ciel était féminin (âm) et non masculin (duong) comme en Chine.

Ce Voyage mènera le lecteur de la préhistoire à l’époque contemporaine du Viêt Nam en lui présentant les principales caratéristiques de son identité culturelle et de leurs expressions dans sa langue, particulièrement évocatrice et musicale, capable grâce à ses tons, sa métrique, ses mots impersonnels et ses vides, d’exprimer l’inexprimé ; ses littératures orales et écrites des montagnes et des plaines ; son art de vivre pauvre qui n’empêche ni le raffinement des saveurs de la cuisine et des variations mélodiques et rythmiques de la musique ni la liberté intérieure qui résulte du détachement de toutes choses et permet de goûter ce qui compte, l’instant.

5. / Lê Than Khôi (2001) Education et civilisations 2. Genèse du monde contemporain. Paris : Le Prince.

6. / Conseil Mondial des Associations d'Éducation Comparée

World Council of Comparative Education Societies (CMAEC/WCCES)

Faculty of Education, The University of Hong Kong (PR of China)

Comparative Education. Continuing Traditions,

New Challenges, and New Paradigms

(Mark Bray, editor - April 2003, 263 pp.)

Contact

Ms Emily Mang

<mailto:cerc@hkusub.hku.hk>

At the beginning of the 21st century, new features have emerged within the field of comparative education. Some of these features result from new technologies, while others reflect political transitions and the forces of globalisation. The field embraces new insights on cultures, and scholars are exploring diverse units of analysis.

This book presents perspectives on these changes while noting various continuing traditions. Its contributors come from a wide range of countries and contexts, and present their work within a framework set by the 11th Congress of the World Council of Comparative Education Societies/ Conseil mondial des associations d'éducation comparée (WCCES/CMAEC). The book makes a valuable methodological as well as a conceptual contribution to the field.

I- Sommaire

Introduction: Tradition, Change and the Role of the World Council of Comparative Education Studies, M. Bray .

Conceptual and Methodological Approaches:

* The Future of Comparative and International Education in a Globalised World; D.N.  Wilson.

* Appropriation, Appreciation, Accommodation: Indigenous Wisdoms and Knowledges in Higher Education; D.L. Morgan.

* Comparative Education in a Microcosm: Methodological Insights from the International Schools Sector in Hong Kong; M. Bray, Y. Yamato.

Political Forces and Comparative Education.

* A Decade of Transformation: Educational Policies in Central and Eastern Europe; W. Mitter.

* Decentralisation and Educational Reform in Siberia and the Russian Far East; T. Endo.

* Lifelong Learning and Adult Education: Russia Meets the West; J. Zajda.

* Approaches to Global Education in the United States, England and Japan; H. Fujikane.

* Primary Schooling in China and India: Understanding how Sociocontextual Factors Moderate the Role of the State; N. Rao, Kai-Ming Cheng, K. Narain.

Cultures in Comparative Perspective.

* Cultural and School-Grade Differences in Korean and White American Children's Narrative Skills; Meesook Kim.

* Childhood Ideology in the United States: A Comparative Cultural View; D.M. Hoffman.

* Social Hierarcht and Group Solidarity: The Meanings of Work and Vocation/Profession in the Chinese Context and their Implications for Vocational Education; B. Schulte.

* What Chidren have Lost by the Modernisation of Education: A Comparison of Experiences in Western Europe and Eastern Asia; H. Numata.

II- Références

Kluwer Academic Publishers, Dordrecht (Published in cooperation with UNESCO Institute for Education, Hamburg, Germany)

Paperback, ISBN 1-4020-1143-1

April 2003,  263 pp.

EUR 52.00 /  USD 50.00 /  GBP 33.00

http://www.wkap.nl/prod/b/1-4020-1143-1

III- Conditions spéciales

Ce livre, qui a le logo WCCES/CMAEC sur la couverture, est disponible auprès du Comparative Education Research de l'University of Hong Kong à un prix beaucoup plus attirant d'US$25.

Commande à envoyer à :

WCCES/CMAEC secretariat, Comparative Education Research Centre,

Faculty of Education,

The University of Hong Kong,

Pokfulam Road, Hong Kong, China.

Tel: (852) 2857 8541;

Fax: (852) 2517 4737;

E-mail: cerc@hkusub.hku.hk

Website: http://www.hku.hk/cerc/wcces

Please send me ____ copies of Comparative Education: Continuing Traditions, New Challenges, and New Paradigms at US$25 each (add US$5/copy for air mail).

I enclose payment of:

PAYMENT METHOD

* CHEQUE: Enclosed is the cheque for US$ __________________ made payable to The University of Hong Kong.

* CREDIT CARD: _MASTER _VISA

  Credit Card No.: _________________________________________________

  Name of Cardholder: _____________________________________________

 

  Expiry Date: _________________________________

  Cardholder‚s Signature: ____________________________________

  I hereby authorize you to debit my credit card for the total order.

INFORMATION

Name: ______________________________________________

Address: _________________________________________________________________

         _________________________________________________________________

         _________________________________________________________________

 Phone : ________________________

 Fax   : _________________________

 E-mail: ________________________________________

REVUES

1. / Comparative Education

    Volume 39, Number 2, May 2003

    http://taylorandfrancis.metapress.com.

This issue contains:

Indigenous Education: addressing current issues and developments p. 139

STEPHEN MAY, SHEILA AIKMAN

Revitalising Indigenous Languages in Homogenising Times p. 147

TERESA L. McCARTY

Some Key Issues in Intercultural Bilingual Education Teacher Training Programmes--as seen from a teacher training programme in the Peruvian Amazon Basin p. 165

LUCY A. TRAPNELL

The Sa´mi School System in Norway and International Cooperation p. 185

JON TODAL

Educational Biography of an Arakmbut p. 193

HECTOR SUEYO

Indigenising Curriculum: questions posed by Baiga vidya p. 199

PADMA M.  SARANGAPANI

Deadly Ways to Learn ∑ a yarn about some learning we did together p. 211

ROSEMARY CAHILL, GLENYS COLLARD

Changing Power Relations in Education: Kaupapa Ma¥ori messages for 'mainstream' education in Aotearoa/New Zealand [1] p. 221

 RUSSELL BISHOP

Intercultural-bilingual Education for an Interethnic-plurilingual Society? The Case of Nicaragua's Caribbean Coast p. 239

JANE FREELAND

Notes on Contributors p. 261

If you are not a current subscriber to this publication, you can request a free sample issue he re.

2. /  Annali di storia dell'educazione e delle istituzioni scolastiche, n° 9/2002

Memorie di scuola

Carlo Maria Martini, Il mio itinerario di studi 9

Sezione monografica : Il mito dell'uomo nuovo nel Novecento: l'uso politico dell'educazione

Giuseppe Tognon, Il mito dell'«uomo nuovo». Ideologia educativa e prepotenza politica nell'epoca delle rivoluzioni del primo Novecento  15

Luca La Rovere, «Rifare gli italiani»: l'esperimento di creazione dell'«uomo nuovo» nel regime fascista  51

Svetlana Sheshunova, L'idea dell'«uomo nuovo» nel comunismo sovietico  79

Sandro Bellassai, Futura umanità. Note sulla pedagogia comunista negli anni del dopoguerra  97

Umberto Regina, L'esperienza della «vita nuova»: le radici cristiane del Novecento filosofico 105

Luciano Caimi, La formazione dell'«uomo nuovo» nel cattolicesimo italiano del Novecento. Esperienze, figure e problemi dagli inizi del secolo al Concilio 119

Egle Becchi, Dall'infanzia svelata all'adulto consapevole: la costruzione dell' «uomo nuovo» nella pedagogia di Freud 167

Miscellanea

Emanuele Curzel, Scolastici e scolares nella cattedrale di Trento (secoli XII-XV) 191

Maurizio Piseri, Tra pietismo e tardo-giansenismo: le fonti delle scuole aportiane  205

Giovenale Dotta, La formazione al lavoro nel Collegio Artigianelli di Torino al tempo del Murialdo (1866-1900) 227

Cristina Sagliocco, Manuali scolastici di pedagogia nel secondo Ottocento:Corte, Uttini, Vecchia 257

Juri Meda, «Cose da grandi». Identità collettive e valori civili nei fumetti italiani del secondo dopoguerra (1945-1955) 285

Fonti e documenti

Cristina Olivieri, Metodi educativi e linee pedagogiche nell'educandato di Alzano Lombardo 337

Note e discussioni

Larry A. Hickman, Educating for Reform. The Root and Flower of John Dewey's Pedagogy  365

Notiziario

Fabio Pruneri, Proposte e incontri sulla ricerca di storia dell'educazione in Italia: bilancio di un anno di attività 377

Il catalogo storico dell'Editrice La Scuola 381

Carmen Betti, Un convegno sul libro per la scuola in Toscana tra Otto e Novecento  383


                       

L’ apport des programmes de mobilité internationale à la formation initiale des maîtres en Communauté Française de Belgique

par Pierre  Dehalu

Formateur à l’Institut de formation d’enseignants

Haute Ecole Henac-Champion (Namur), Belgique

Matières enseignées : pédagogie et sociologie

Pierre.dehalu@ibelgique.com

 

Face au phénomène de mondialisation que connaît aujourd’hui notre société, l’enseignant est invité à prendre en considération de nouvelles dimensions du métier, en particulier le rapport de  l’école à l’espace. Dans ce contexte, quelle place accorder à la mobilité dans la formation initiale des enseignants ? 

Dans la thèse qu’elle a soutenue récemment et qui a stimulé mon intérêt pour ce sujet, Elisabeth Murphy-Lejeune a mené une importante recherche sur la mobilité internationale dans la formation universitaire1 dans laquelle elle présente et analyse une série de témoignages recueillis en situation d’entretien auprès d’étudiants ayant effectué un séjour de neuf à dix mois dans un pays européen2.

 Je suis personnellement sensible à plus d’un titre à la question de la mobilité internationale dans la formation des enseignants : tout d’ abord, voici plus de vingt ans, comme jeune professeur de collège, formé dans une école normale,  j’ai eu l’occasion de vivre une expérience marquante, longue d’une année, comme assistant de conversation française à Madrid,  dans un Instituto de Bachillerato (lycée public espagnol) ; aujourd’hui, je porte également un intérêt particulier à ce sujet en tant que formateur chargé des relations internationales dans un institut de formation initiale des maîtres, une tâche que je m’efforce de mener à bien depuis plusieurs années et par rapport à laquelle j’ai acquis une certaine expérience.

Dans le cadre de cette communication, je voudrais tenter d’évaluer l’apport des programmes de mobilité internationale organisés depuis une dizaine d’ années dans la formation initiale des maîtres en Communauté Française de Belgique. Pour traiter cette question,  j’examinerai tout d’abord le contexte dans lequel ces programmes de mobilité sont proposés aux étudiants futurs enseignants; j’apporterai  ensuite quelques indications utiles relatives à la manière dont ces programmes sont organisés. Enfin, je rendrai compte des effets de cette mobilité, essentiellement par rapport aux étudiants ;  je présenterai en particulier le rapport à l’altérité qu’elle développe  chez ceux-ci. 

Je crois utile de préciser que cet exposé ne concerne que les institutions  de formation   d’enseignants appartenant au réseau libre subventionné, qui représentent quasi la moitié de l’ensemble de ces institutions  en Communauté Française de Belgique.

I. Une question de contexte

 L’ organisation de la mobilité dans la formation initiale des maîtres s’inscrit dans un contexte auquel il convient de prêter attention ; je ne peux  le présenter ici sous tous ses aspects ; j’en examinerai  trois dans le cadre de cette communication : le contexte institutionnel,  l’attitude de  l’enseignant-formateur et le profil de  l’étudiant-voyageur.

I.1. La situation actuelle des Instituts de formation des maîtres et leur intérêt pour la mobilité internationale

En Communauté Française de Belgique, la situation des instituts de formation des maîtres est liée à un contexte socio-politique particulier : depuis 1970,  l’enseignement supérieur francophone n’est plus une matière nationale, mais bien une matière communautaire ; il ne dépend donc plus de l’Etat central mais de la Communauté Française et comprend un enseignement universitaire organisé en Facultés et un enseignement supérieur non universitaire organisé depuis 1995 en Hautes Ecoles multi-catégorielles offrant des formations à finalité professionnelle en cycles courts (bac + 3) et en cycles longs (bac + 4). C’ est dans ces Hautes Ecoles qu’ont été intégrées les anciennes écoles normales, appelées aujourd’hui départements pédagogiques, qui continuent à former en trois ans des institutrices et des instituteurs maternels et primaires et des régents  (l’équivalent des professeurs de collège en France) ; jusqu’ au début des années 90,  l’organisation de cette formation professionnelle très lourde (en heures de formation et en encadrement de stages) a connu de multiples réformes, a subi de fréquentes restructurations administratives, assorties de mesures de compression budgétaire ; cette situation  n’a permis aux institutions ni de s’ouvrir réellement à la culture et aux relations internationales, ni de consacrer du temps à ces projets de mobilité ; par ailleurs, ces instituts accueillent des étudiants qui souhaitent avant tout obtenir un diplôme débouchant assez rapidement sur un emploi (pour certains étudiants  qui ont échoué auparavant dans d’autres études universitaires, cette formation constitue la seconde et dernière chance) ;  une part non négligeable de ces étudiants provient de milieux sociaux assez modestes, qui se sentent souvent peu concernés par la mobilité. De plus, les instituts de formation des maîtres n’avaient pas officiellement accès à ces programmes et ne faisaient pas partie des institutions éligibles ; c’est grâce à des initiatives comme le RIF, Réseau d’Institutions pour la Formation des enseignants3, qu’ ont été entamées, en Communauté Française de Belgique, des expériences de mobilité et d’ échanges internationaux avec de futurs enseignants qui ont pu profiter  d’un soutien européen. Sous l’impulsion de la Commission Européenne, les instituts de formation des maîtres ont donc participé progressivement aux programmes Erasmus, qui ont été ratifiés par le Conseil Européen des Ministres de l’Education4. Cette mise en place de la mobilité a nécessité l’accord des instances officielles (ministères, inspection, directions, etc.) ; elle a aussi requis la coopération bienveillante des formateurs, notamment pour adapter les programmes de formation. Ce sont d’abord des programmes  d’échanges courts, à travers des accords bilatéraux, qui ont été organisés avec d’autres institutions supérieures européennes ; ces voyages-échanges non subventionnés avaient pour but de sensibiliser les étudiants à une autre culture, à un autre système éducatif et à un autre système de formation d’ enseignants ;  ils ont permis aux formateurs d’établir des contacts qui constituent  un préalable indispensable à  l’élaboration de projets d’échanges et de mobilité plus ambitieux.

 Ce n’est qu’à partir des années 94-95 que les premiers étudiants futurs enseignants ont pu effectuer des stages longs Erasmus et vivre effectivement cette mobilité. En  s’ouvrant ainsi aux relations internationales, les instituts de formation  ont trouvé un moyen inédit d’assurer la promotion de leurs formations  à  l’intérieur du pays et à  l’étranger.

Tous les instituts de formation des maîtres ne participent pas avec la même intensité à ce type de projet : il faut trouver des formateurs disponibles et leur dégager du temps pour coordonner et gérer les relations internationales; les subventions n’étant  pas suffisantes-elles ne couvrent qu’une partie des frais. L’institution doit prévoir un budget complémentaire pour soutenir partiellement ces stages à l’étranger.

Cette mobilité ne concerne qu’une minorité d’étudiants ; les institutions n’envoient guère plus de 2% d’étudiants en mobilité longue (trois à quatre mois), ni plus de 2% en mobilité courte (une à deux semaines). Mais l’éventail des destinations proposées dans le cadre des projets de mobilité est très large : il couvre tous les pays de l’Union Européenne,  certains pays d’Europe centrale et orientale ; il s’étend aux U.S..A., au Canada (Québec) et à certains pays d’Afrique (Sénégal,  Burkina Faso, etc.).

 Depuis peu, les instituts de formation des maîtres sont conduits à prendre part au processus d’harmonisation de l’enseignement supérieur, lancé à l’occasion de la déclaration de Bologne, notamment en proposant une formation par crédits (système E.C.T.S.) ; ces récentes dispositions, dont les modalités ont fait l’objet de plusieurs débats,  devraient permettre, dans un délai relativement court,  d’institutionnaliser cette mobilité.5

I.2. Attitude des enseignants-formateurs face à la mobilité étudiante

Dans les instituts de formation , la mise en place de ces projets de mobilité internationale a suscité chez les enseignants-formateurs différents types d’attitudes que je pourrais classer en trois grandes catégories : les « anti-mobilité », les indifférents et, enfin, les « pro-mobilité ».

• La première catégorie d’enseignants-formateurs est tout à fait opposée à cette mobilité étudiante : elle estime que ce genre de projet perturbe le déroulement ordinaire de la formation, que le volume d’heures de cours et de stages offerts aux étudiants est déjà assez mince pour ne pas encore le réduire d’une manière ou d’une autre ; ces formateurs considèrent que ces mobilités devraient plutôt être organisées à l’issue de la formation, en complément de celle-ci. Précisons  que la plupart des étudiants qui sont autorisés à vivre des projets de mobilité longs achèvent  leur  formation : ils accomplissent leur dernière année  d’ études et ne partent le plus souvent qu’au dernier semestre. Cette attitude des formateurs a des effets qui, tout en étant justifiés dans un certain nombre de cas, peuvent se révéler dissuasifs pour une catégorie d’étudiants intéressés qui ne prendront pas le risque de se lancer dans  l’aventure de peur de mettre leur réussite en jeu.

• La seconde catégorie d’enseignants-formateurs n’y est pas opposée ; elle est plutôt indifférente, mais ne déborde pas d’enthousiasme ; ce qui « dérange » ceux-ci, c’est plutôt la perspective de « perdre » un étudiant, de se trouver en quelque sorte « dépossédés » de celui-ci. C’est surtout le cas lorsqu’ils travaillent avec de petits groupes d’étudiants. Cette même catégorie d’enseignants redoute de devoir également accueillir des étudiants étrangers qui effectuent un stage de mobilité dans leur centre de formation et requièrent une attention spécifique qu’ils n’ont guère le temps de leur accorder.

• Enfin, une troisième catégorie d’enseignants-formateurs voit le projet avec enthousiasme : les uns y sont naturellement ouverts, en particulier lorsqu’ils sont eux-mêmes les parents d’enfants qui sont  partis à l’étranger pendant leurs études ;  d’ autres enseignants-formateurs ont découvert l’intérêt de ces programmes en effectuant eux-mêmes un déplacement à l’étranger, par exemple en allant rendre visite à des étudiants en stage dans des institutions-partenaires.

 

Lorsque les programmes de mobilité internationale ont commencé à se mettre en place, le nombre d’enseignants appartenant à la première catégorie était de loin le plus élevé : comme c’est souvent le cas  lorsqu’un changement survient, c’est le scepticisme qui a d’abord prévalu ; après quelques années d’organisation de la mobilité, les difficultés se sont aplanies ; sans conclure que ces projets soient devenus la panacée, je constate en tout cas qu’ils soulèvent moins de crainte aujourd’hui qu’hier et sont davantage vécus positivement.

I.3. L’ étudiant face aux offres de mobilité

Comment caractériser le profil de l’étudiant qui s’engage dans pareil projet  ? Qu’est-ce qui l’encourage à partir ? C’ est d’abord  un besoin d’ouverture, peut-être aussi d’évasion, qui pousse l’étudiant à vivre un projet de mobilité ; ce besoin est souvent lié à une expérience positive vécue lors d’un voyage ou d’un séjour à l’étranger effectué à l’issue des études secondaires (lycée) ; il se trouve renforcé par le témoignage d’un autre étudiant qui a vécu une expérience similaire  ou par les encouragements prodigués par l’entourage familial ou le milieu scolaire. Le projet devra être approfondi , mûri, avant de pouvoir prendre forme et devenir réalité, surtout avec les étudiants qui sont peu familiarisés avec les déplacements à l’ étranger.

 C’est sur la base du dépôt de leur candidature que l’institution procède à une sélection des étudiants ;  force est de constater que ce ne sont pas les étudiants les plus brillants qui partent; en général, ceux-là préfèrent ne pas perdre le crédit dont ils jouissent. Ce sont d’ abord des étudiants bien dans leur peau, équilibrés, affectivement stables, qui éprouvent le besoin de vivre une expérience nouvelle et qui veulent relever un défi valorisant à leurs yeux, au regard de l’institution et de leur entourage. Les filles, majoritaires dans ce type de formation, y prennent davantage part que les garçons.

Quels sont pour les étudiants les principaux obstacles à la réalisation de cette mobilité ?  C’est le budget, plus globalement les conditions économiques, qui sont évoquées en premier lieu ; jusqu’au début des années 90, les projets de mobilité étaient réservés à une élite ; les programmes européens ont sans doute, dans une certaine mesure, démocratisé la démarche. La Fédération des Etudiants francophones (FEF),6 par exemple, « se réjouit de la mobilité promise aux étudiants, mais elle craint que cette mobilité ne soit, une fois de plus, réservée qu’à ceux qui pourront se le permettre financièrement ». « Certains rapports, ajoute  la FEF, font état de l’instauration d’une obligation pour tout étudiant de passer au moins un semestre à l’étranger durant ses études. Comment cet exil ( ô combien bénéfique) sera-t-il financé ? Par qui ? ».(…)« De plus, constate encore la FEF, le risque d’une approche méritocratique existe, qui tendrait à réserver les nouveaux pôles d’excellence aux meilleurs étudiants ».7

La méconnaissance de la langue du pays d’accueil peut constituer également un obstacle aux projets de mobilité. En Communauté française, les étudiants qui entament une formation dans l’enseignement supérieur pédagogique ne sont pas les plus doués en langues, excepté les étudiants qui se préparent précisément à enseigner les langues étrangères (langues germaniques). D’où le souhait exprimé par plusieurs étudiants d’effectuer prioritairement leur projet de mobilité dans un pays francophone. Beaucoup possèdent bien entendu de bonnes bases en néerlandais et en anglais et, plus rarement, en espagnol, acquises dans l’enseignement secondaire ; c’est moins évident pour celles et pour ceux qui ont terminé un enseignement secondaire technique ou professionnel pour lesquels une préparation linguistique s’avère nécessaire ; ce qui manque essentiellement aux étudiants, ce sont des expériences d’immersion,  ce qu’ apporte précisément la mobilité.

 Ce type de projet requiert enfin de la part de l’étudiant un équilibre affectif, que son histoire personnelle ou familiale peut avoir perturbé ; quitter, en tout cas s’éloigner pour un temps de ses parents, d’un ami, d’un être cher ou tout simplement de son milieu de vie habituel,  peut poser problème.  Il faut également le constater, les instituts de formation d’enseignants accordent en général une trop faible autonomie à l’étudiant, ce qui n’aide pas ce dernier, qui entame le plus souvent cette formation à la sortie de l’enseignement secondaire, à se prendre rapidement en charge.

 L’appréhension face à l’inconnu, les interrogations diverses que pose cette situation nouvelle, inédite, la crainte, au retour,  de ne plus s’intégrer au système  d’origine, génèrent chez ces jeunes une anxiété bien compréhensible.

 L’examen de ces trois aspects du contexte- l’institution, l’attitude de l’enseignant-formateur et le profil de l’étudiant-voyageur, permet de mieux comprendre comment naissent et se cristallisent les projets de mobilité dans la formation initiale des enseignants. Il montre les obstacles institutionnels inhérents à ce type de projet8 ; il indique le cheminement qui doit être accompli par les différents acteurs (enseignants-formateurs, étudiants). Pour compléter cette approche, il serait également nécessaire de s’interroger sur le rôle et la place des instances nationales, régionales, locales et examiner l’intérêt et l’appui qu’elles portent à ce genre d’initiative.


II. Aspects significatifs de l’ organisation de la mobilité dans les instituts  de formation  d’enseignants

Pour assurer la gestion des différents projets d’échanges et de mobilité internationale, les instituts de formation des maîtres ont dû s’organiser. Pour être efficace, cette gestion doit passer par la réalisation de quatre phases chronologiques distinctes : une phase d’information et de sélection des étudiants, une  phase de préparation, la phase de mobilité proprement dite et, enfin, une phase d’évaluation.

L’information concernant les projets de mobilité est généralement assurée par le formateur délégué aux relations internationales, qui la diffuse auprès de tous les étudiants de seconde année et peut apporter ensuite des indications plus précises à celles et à ceux qui le souhaitent. La sélection qui a lieu ensuite s’effectue  sur la base d’un  dossier et d’une lettre de motivation complétés par l’étudiant candidat ;  elle s’opère le plus souvent à la fin de l’année académique, donc avant que l’étudiant n’entame la dernière année de sa formation ; l’offre de mobilité excèdant encore souvent la demande, le conseil des professeurs est donc essentiellement invité à examiner, dans l’intérêt de l’étudiant, ce qui pourrait éventuellement faire obstacle à un tel projet. 

Une fois obtenue, l’autorisation officielle de ce conseil des professeurs, l’étudiant sélectionné recevra une préparation à la fois culturelle et logistique, assurée également par le délégué aux relations internationales. Dans le même temps, des contacts sont établis avec l’institution-hôte pour régler les questions pratiques liées à cette mobilité (dates du séjour, logement, déplacements) et établir le programme d’études à prévoir (choix des cours, stages) et les modalités d’évaluation. L’étudiant est également tenu de suivre une préparation linguistique qui, dans la mesure du possible, est organisée par l’institution de formation.

 En général, le programme d’études, les modalités d’évaluation font l’objet d’un contrat bilatéral précis signé par les autorités des institutions partenaires; les étudiants reçoivent ainsi un programme « à la carte » ; des aménagements sont pris pour garantir une formation satisfaisante pour l’étudiant, sans encombrer son séjour à l’étranger de travaux supplémentaires et en évitant de le pénaliser à son retour.  Divers documents accompagnent le contrat : assurance, certificat médical, sécurité sociale, etc.

 Les mobilités mises en place pour les étudiants dans le cadre du programme Erasmus sont officiellement reconnues comme des périodes normales d’études. En Communauté Française de Belgique, le système ECTS est actuellement à l’étude ; dans d’autres pays, il est déjà opérationnel. Pour les séjours qui s’effectuent dans des pays non-européens (Canada, U.S.A., etc.), un accord particulier doit être établi avec le Ministre de l’enseignement supérieur, après dépôt de la liste officielle des cours qui seront suivis et des stages qui seront effectués par l’étudiant.

 Bien qu’ils disposent de plusieurs mois avant de prendre leur décision- et même lorsqu’ils ont obtenu tous les accords officiels, les étudiants vivent assez mal les mois qui précédent le départ ; ils connaissent un stress psychologique bien compréhensible; il est donc indispensable de leur apporter les garanties dont ils ont besoin (administratives, pédagogiques et financières). 

Une fois arrivé dans le pays d’accueil, l’étudiant est pris en charge par l’institution-hôte, qui assure son accueil et son installation. Au début, l’adaptation n’est pas facile : il faut adopter un autre rythme de vie et de travail, communiquer dans une autre langue, accepter la séparation, endurer la solitude, rompre avec ses habitudes, assumer ses choix, faire preuve d’autonomie. Peu à peu, l’étudiant s’intègre à son nouvel environnement et effectue son séjour assez normalement. Il conserve souvent des contacts avec l’institution d’origine. Il est également nécessaire qu’un lien efficace puisse s’établir entre les deux institutions engagées dans ce partenariat  afin que toute modification de programme, que toute difficulté concernant le travail ou l’attitude de l’étudiant puisse être rapidement communiquée et gérée.

La dernière phase, qui n’est d’ailleurs pas toujours suffisamment valorisée, concerne l’évaluation de la mobilité de l’ étudiant. Elle aboutit à la remise d’une attestation officielle de fréquentation des cours suivis, accompagnée d’une transmission des résultats obtenus pour ceux-ci. Cette évaluation peut revêtir trois formes : l’évaluation du travail de l’étudiant (connaissances acquises, compétences développées) ; cette première évaluation nécessite la mise en place de dispositifs de conversion, de traduction des résultats ; l’évaluation, plus large, de l’expérience personnelle vécue par l’étudiant ; enfin, l’évaluation de la collaboration qui s’est établie entre les institutions partenaires.

L’attention portée à ces quatre phases de la mise en place de la mobilité étudiante  n’est  pas anodine : chacune joue un rôle déterminant dans la réussite de ces programmes de mobilité. Ceci explique, par exemple, que plusieurs instituts de formation des maîtres européens ont décidé d’organiser annuellement des réunions de concertation pour pouvoir mieux coordonner leurs efforts ; c’est le cas de l’association Comenius, qui regroupe une quinzaine d’instituts de formation  d’enseignants issus de plus de dix pays d’Europe.

III. Apport des expériences de mobilité  internationale  et promotion de l’altérité

Quel a été l’apport des expériences de mobilité  internationale pour les étudiants qui l’ont vécue ? E. Murphy-Lejeune9 indique que « les effets du séjour et en particulier l’après-séjour ou la façon dont cette expérience singulière est intégrée dans un parcours personnel ou professionnel sont un domaine de recherche encore peu exploré ». Pour présenter les effets de ces expériences de mobilité des étudiants futurs enseignants en Communauté Française de Belgique, je proposerai donc quelques données qui sont le résultat d’entretiens que j’ai eus avec des étudiants ces huit dernières années à leur retour de stage et de données qu’ils ont consignées dans leur rapport. Je distinguerai essentiellement deux  aspects : l’acquis personnel et l’apport professionnel ;  je présenterai ensuite le rapport à  l’altérité.

III.1.  Du point de vue personnel

Les étudiants futurs enseignants qui participent à des projets de mobilité internationale  reviennent changés ; cette mobilité les transforme. Ils sont en général plus épanouis, excepté  l’un ou l’autre cas. Ils reviennent heureux d’avoir pu relever un vrai défi.  «  D’ un point de vue général, explique Céline, au retour d’un stage Erasmus en Suède, je peux dire que je suis très contente d’avoir eu la chance de participer à un tel programme d’échange. Ce voyage fut très enrichissant à tout point de vue : intellectuel, relationnel, culturel ». Certes, la gestion d’un tel projet n’est pas aisée : « L’adaptation dans ce nouveau pays, explique Céline, ne  s’est pas faite du jour au lendemain. Il faut une quinzaine de jours pour prendre ses repères et se sentir bien. Ensuite, lorsqu’on se sent installé et chez soi, le temps semble passer à une vitesse folle ». A son retour de Barcelone,  Magali prodiguait ce conseil  à celles et à ceux qui voulaient comme elle effectuer un stage de mobilité : « Oubliez votre culture, oubliez qui vous êtes, plongez-vous à fond dans un autre univers ».

 Ces séjours à l’étranger  offrent aux étudiants une occasion de vivre de manière plus autonome, d’acquérir une meilleure connaissance d’eux-mêmes ; ils favorisent leur quête d’identité dans un contexte culturellement contrasté et les aident à mieux s’accepter et à avoir davantage confiance en eux-mêmes. A l’issue d’un stage Erasmus effectué à Madrid, Sheila confie : «  Ce voyage m’a apporté épanouissement et bien-être moral. Je me suis découverte avide d’explorations, de connaissances, de visites. Je me suis trouvée, reconnue et acceptée. Beaucoup, autour de moi, me découvrent changée dans mes valeurs, dans mes propos, dans mes réactions ».

Le retour constitue, lui aussi, une épreuve ; il faut d’abord quitter un lieu auquel on s’était attaché progressivement, laisser derrière soi un environnement social et culturel dont on avait adopté les habitudes, couper les liens parfois assez forts qu’on avait établis avec d’autres étudiants, ce qui explique, comme le confie Christine, qu’ « on  rentre au pays le cœur gros ». L’ étudiant qui rentre dans son institut de formation éprouve aussi quelques difficultés à retrouver ses repères, même s’il sait qu’il ne lui reste plus souvent que quelques semaines avant de terminer sa formation.

La plupart des étudiants relativisent tout de même ces problèmes et prennent un certain recul par rapport à la formation dans leur institution d’origine, ce qui leur permet de la considérer sous un autre angle ; cela modifie également leur relations avec les formateurs.

E. Murphy-Lejeune considère que ces programmes de mobilité constituent une « leçon de vie » et que, « dans tous les cas, les résultats sont liés aux investissements consentis, notamment à l’attitude mentale, aux compétences socioculturelles, interpersonnelles et personnelles engagées » par l’étudiant. 10

 

Du point de vue de l apprentissage des langues, les progrès sont également perceptibles.

Une étudiante, qui, avant de partir, avait suivi des cours dans un centre de langues, confie: « En un mois, il y a moyen de bien se débrouiller et de comprendre. Le principal est d’oublier que nous avons l’air un peu ridicule et de parler, si l’on fait des fautes, tant pis, c’est comme cela que l’on apprend : on nous corrige,… Oser parler, regarder la télévision, aller au cinéma ». Mais, c’est aussi la manière dont le recours à une langue étrangère est appréhendé par les étudiants qui est interpellante. « J’ ai pu constater, rapporte Christine, que la langue n’est pas un obstacle pour communiquer ». Quant à  Deborah, elle fait cette observation : « Je peux désormais dire que la langue n’est pas une limite en soi et que l’amitié n’a pas de frontières ». Ces commentaires personnels sont tout à fait réjouissants ; ils proviennent également d’étudiants qui ont dû effectuer un projet de mobilité dans des pays dont la langue est classée comme langue minoritaire (Hongrie, Portugal). 11

III.2. Du point de vue  de la formation  professionnelle

Ces programmes de mobilité Erasmus plongent les étudiants dans un univers pédagogique particulier, qui contraste avec celui qu’ils ont connu pendant toute la durée de leur formation dans l’institution d’origine. Ils leur assurent de nouvelles connaissances. Ils leur permettent de réaliser « in vivo » une approche comparée des système éducatifs et des systèmes de formation des maîtres des pays partenaires et les aident à prendre ainsi distance, par rapport à ceux-ci ; ils provoquent aussi dans leur esprit une rupture épistémologique et modifient leur rapport au savoir. Si la réalisation du stage pratique n’est pas aisée-notamment en raison du manque de pratique de la langue étrangère dans ce contexte professionnel particulier, mais aussi des modes culturels d’appréhension de la pratique pédagogique, il permet de mesurer jusqu’à quel point les étudiants  sont en mesure de transférer dans un autre contexte les compétences acquises dans l’institution d’origine et de jeter un regard critique sur le savoir acquis dans   l’institution-hôte.

Par exemple, parlant du rapport à sa pratique pédagogique dans l’institution d’accueil, Caroline constate : « On donne à l’étudiant la possibilité de choisir sa méthode en justifiant son choix; on lui donne ainsi la possibilité de réfléchir sur  sa façon d’agir, de se questionner ».

 Même si les compétences acquises lors des stages ne sont pas directement transférables à   l’issue d’une formation longue de trois mois, je constate, à ce stade de l’analyse, que leur impact est néanmoins perceptible, ces stages laissent des traces. Présentant le travail de fin d’études qu’elle a réalisé lors d’un stage pédagogique effectué en classe maternelle dans une école de gitans à Badalona ( Barcelone),  Magali fait cette remarque : « Ce travail,  c’est comme un enfant sur les chemins de la vie… Pour grandir, il a besoin de rencontrer des horizons, d’être confronté aux divergences, de connaître d’autres personnes, d’autres façons de vivre ».

 Examinant un échantillon d’anciens étudiants Erasmus qui ont effectué leur stage en 1988-1989 (2me cohorte), Teichler  et Jahr ont analysé l’impact des stages d’études à l’étranger, ils constatent qu’environ la moitié de ces étudiants ont poursuivi des études, des formations ou d’autres activités de niveau supérieur à l’issue de ceux-ci.  Les données qu’ils ont recueillies suggèrent que la mobilité vécue pendant la formation initiale a un effet stimulant, elle constitue en quelque sorte un catalyseur pour les études suivies ultérieurement. Ces anciens étudiants croient qu’une période d’études à l’étranger contribue à  l’enrichissement culturel et au développement de la personnalité de l’étudiant ; elle lui permet de développer  des compétences par rapport à l’apprentissage d’une langue étrangère. Beaucoup sont également convaincus que ce séjour à l’étranger est bénéfique d’un point de vue académique. Leur évaluation, néanmoins, n’est pas aussi positive quant aux perspectives de carrière professionnelle qui leur sont ouvertes. 12

 Mon analyse n’a pas été suffisamment développée pour aboutir à  de telles conclusions ;  j’ai en tout cas pu observer que les étudiants appréhendent avec moins d’impatience et moins d’insécurité leur avenir professionnel et l’envisagent selon une perspective plus large. Certains complètent leur formation professionnelle; d’autres reprennent des formations universitaires, en rapport direct ou indirect avec le métier d’enseignant ; d’autres encore vivent, en tant  qu’enseignants, des expériences professionnelles diverses à l’étranger (Louisiane, Suisse, Roumanie, etc.).


III.3. La mobilité étudiante et son rapport à l’ altérité

De Gaulejac définit l’altérité comme «  la capacité d’entrer en rapport avec un semblable-différent, avec un autre soi-même qui ne l’est pas, à remplacer la peur instinctive de l’autre (la figure de l’étranger) par une curiosité, une attention, une ouverture ». 13

Je constate que, dans ces projets de mobilité d’étudiants,  la notion de rapport à l’altérité comporte  deux aspects intrinsèquement liés : d’une part, le développement de compétences sociales-au retour de ces stages à l’étranger, comme je l’ai déjà dit, les étudiants reviennent enrichis, sur le plan personnel- et, d’autre part, le développement cognitif.

III.3.1. Développement de compétences sociales

La mobilité internationale constitue d’abord pour les étudiants une expérience enrichissante sur le plan personnel. La satisfaction qu’ils expriment au retour d’un stage à  l’étranger concerne non seulement l’ouverture à de nouveaux  horizons, mais aussi une ouverture aux autres par l’établissement de nouveaux contacts, dont ils reviennent marqués. Ils ont relevé un vrai défi, ils ont réussi une aventure pédagogique inédite, ils se sont adaptés à un autre contexte. Ils sont amenés à rencontrer des difficultés nouvelles, sont confrontés à d’autres modes de fonctionnement et vivent des relations différentes avec les professeurs, les étudiants, l’institution, l’environnement socio-culturel. Ils projettent aussi un autre regard  par rapport à l’actualité.

Etudiant les effets du climat socio-affectif sur la formation des adultes,  E. Bourgeois et J. Nizet  se sont intéressés au rôle de l’interaction sociale. 14 Comme je l’ ai déjà relevé plus haut, ils observent que  « le conflit social qui oppose hic et nunc le sujet à autrui favoriserait une décentration de l’individu par rapport à son propre point de vue, par la prise de conscience de l’existence de réponses possibles autres que la sienne». Rentrant du Portugal, Christine a évoqué l’accueil qu’elle a reçu et l’attention dont elle a fait l’objet tout au long de son séjour à l’ étranger : « Je ne pourrai jamais oublier tout ce que les Portugais ont fait pour moi. J’espère que je pourrai les accueillir aussi dignement quand ils viendront dans mon pays ». Lors d’un stage au Québec, Emilie participe à un voyage à New York organisé par des étudiants; cette visite modifie profondément les représentations qu’elle avait de cette ville, liée à l’actualité récente, et éveille en elle un enthousiasme qu’elle partagera à son retour.

E. Bourgeois et J.Nizet constatent également que « l‘interaction avec autrui permet au sujet de bénéficier d’informations qui peuvent l’aider à élaborer une nouvelle réponse, des informations dont il n’avait pas nécessairement disposé s’il avait été livré à lui-même ». Enfin, ils relèvent que  «  dans une situation de conflit socio-cognitif, le conflit cognitif comporte un enjeu social ». Ce troisième aspect invite à penser que l’étudiant qui se trouve en stage à l’étranger est non seulement amené à établir et à vivre de nouvelles interactions sociales, mais il doit aussi apprendre à se positionner et à gérer des situations nouvelles, ce qui suppose l’installation de nouveaux codes relationnels.15

 Finalement, je perçois chez ces étudiants-voyageurs  un développement  réel de l’attention à l’autre.

III.3.2. Altérité et développement cognitif

Même s’il est difficile de mettre cet aspect en évidence, ainsi que je l’ai évoqué plus haut, en parlant de l’apport professionnel, ces étudiants ont vécu une rupture radicale par rapport au savoir-faire acquis antérieurement ; ils ont pris distance par rapport à ce savoir. Ils ont véritablement « appris ». Il est difficile, à travers les entretiens vécus avec les étudiants, de définir les connaissances nouvelles qu’ils ont pu acquérir ou ce que, techniquement, ils ont pu apprendre. Mais cette confrontation a stimulé leur réflexion, elle a facilité le travail de méta-cognition, d’ auto-socio-construction.

 E. Bourgeois et J Nizet constatent que « dans la réalité des situations de formation, l’apprenant est confronté à une grande diversité d’informations susceptibles d’entrer en jeu dans le processus assimilation-accommodation » c’ est-à-dire qui lui permettent, au sens piagétien, d’ « apprendre » 16. Et les auteurs s’ en expliquent : « L’apprenant peut tirer parti bien sûr des aspects théoriques transmis par  l’enseignant dans le cadre de sa formation, mais également des observations qu’il réalise à propos  d’événements extérieurs dans lesquels il n’est pas impliqué comme acteur, ou encore des expériences qu’il réalise lui-même comme acteur, notamment lorsqu’il adopte un certain comportement dans certaines situations et qu’il peut ensuite en observer les conséquences ». De par la formation professionnelle qu’il poursuit, tout étudiant qui se prépare au métier d’enseignant peut « apprendre » via ces trois «  canaux d’information ».  Mais les étudiants qui effectuent un stage de mobilité à               l’étranger  se trouvent  dans une situation privilégiée et ils sont fortement « appelés » à « accommoder  leurs structures de connaissances » ou, comme le décrit l’école de Palo Alto, à « passer du changement 1 au changement 2 ». 17 

S’inscrivant dans cette ligne conceptuelle, Soren Kristensen utilise l’expression « learning by leaving » pour qualifier cette expérience de mobilité internationale qu’il présente comme « un outil pédagogique potentiellement très puissant à une époque où les méthodes béhavioristes sont en train d’être supplantées par les nouvelles méthodes constructivistes d’apprentissage ». 18

L’apport des stages de mobilité des étudiants futurs enseignants est donc tout à fait appréciable tant du point de vue personnel que par rapport à la formation professionnelle ; mais c’est sans doute l’apport personnel qui se révèle le plus prégnant.

IV.  Conclusion :  élargir  l’ espace éducatif  avec les futurs enseignants

Pour tenter d’évaluer l’apport des programmes de mobilité internationale des futurs enseignants en Communauté Française de Belgique, j’ai tout d’abord voulu présenter le contexte dans lequel ces programmes de mobilité sont proposés; j’ai apporté ensuite quelques indications utiles relatives aux modalités de mise en place de ces programmes. Enfin, j’ai rendu  compte des effets de cette mobilité sur les étudiants, en particulier le rapport à l’ altérité.

Les questions liées à la mobilité internationale sont encore peu abordées dans notre pays.  Cette présentation ne constitue également qu’ une première approche. Je constate en tout cas que cette mobilité est pédagogiquement porteuse; bien qu’exceptionnelle, elle s’est assez bien démocratisée. Même si elle ne concerne  qu’une minorité d’ étudiants, elle est devenue une réalité incontournable. Pour ce qui est du rapport à l’altérité, l’apport est double : elle permet le développement de compétences sociales, mais elle facilite aussi  l’apprentissage et élargit l’horizon  éducatif : intégrés à l’enseignement, ces enseignants d’un nouveau type partagent déjà  avec les élèves qui leur seront confiés un autre regard sur le monde et sur le savoir. Enfin, ces expériences ont immanquablement un effet sur les institutions de formation; malheureusement, elles sont encore trop vécues de façon linéaire, comme des expériences ponctuelles ; elles demeurent insuffisamment exploitées. Parfois, l’occasion est donnée aux étudiants qui sont partis à l étranger de présenter, au retour, à leurs pairs  et à des formateurs de l’institution d’origine les résultats de leur séjour à l’étranger ( l’expérience en général et l’apport du point de vue pédagogique ).

Cette première approche pose une série de questions : quels sont pour les futurs enseignants  les apports spécifiques et durables de cette mobilité au plan de la formation théorique et pratique ?  Comment en tirer davantage parti dans l’ éducation et la formation ?  Quels dispositifs  mettre en place pour réaliser ce type d’observation ? Comment, en se basant sur l’apport de ces programmes de mobilité internationale, encourager une réelle formation en alternance des futurs enseignants ?

 Si l’harmonisation européenne de l’enseignement supérieur suscite à la fois curiosité et appréhension par rapport à la mise en place prochaine des formations par crédits, par unités capitalisables, interchangeables, elle ne remplacera pas l’expérience personnelle, unique et vécue par chaque étudiant.19 Celle-ci doit faire l’objet de recherches pédagogiques ultérieures.

                                          ORIENTATION BIBLIOGRAPHIQUE

BOURGEOIS E. & NIZET J (1997), Apprentissage et formation des adultes, Paris, P.U.F.,

CHARLIER J.-E. (2002) Images de Bologne : un mât de cocagne dans un épais brouillard, Revue Nouvelle, n° 9 , septembre 2002, pp. 61-71

CHRISTENSEN S. (2001), Learning by leaving-Towards a Pedagogy for Transnational Mobility in the Cor VET, European Journal of Education, vol.36 number 4, December 

COMMISSION EUROPEENNE (1996), Le livre vert : les obstacles à la mobilité transnationale, Bruxelles, Ed. Commission Européenne

Fédération des étudiants francophones – FEF(2001) Harmonisation des cursus de l’ enseignement supérieur en Europe, Note adaptée par le conseil fédéral de la fédération des étudiants francophones, inédit, 15 mars 2001, 6pp.

HAGEGE C. (1996),  l’ enfant aux deux langues, Paris, Ed. Odile Jacob

HALL  E. ( 1971), La dimension cachée, Paris, Seuil

MURPHY-LEJEUNE E.(2000),  Mobilité internationale et adaptation interculturelle: les étudiants voyageurs européens, Recherche et Formation, Paris, INRP, N°33, pp. 11-26

SENDER R. J. (1969)  La Tesis de Nancy (roman),  Madrid, Ed. Magisterio Español

TEICHLER U. &  JAHR  V. (2001) Mobility during the course of study and after graduation, European Journal of Education, vol.36 number 4, December 2001

Notes


    MEDCOOP

Collectif pour le développement de

la coopération décentralisée en Méditerranée

Quelques repères

  Mars 1999 : Plusieurs acteurs de la coopération décentralisée en Méditerranée publient la charte « Pour un renouveau de la coopération décentralisée en Méditerranée ». Le texte fait l’état des lieux et propose six axes prioritaires d’intervention pour développer la coopération. C’est le texte de référence du Collectif MEDCOOP.

  Décembre 1999 : Création du Collectif pour le développement de la coopération en Méditerranée (MEDCOOP)

  Mars 2000 : Publication du Numéro 1 de la lettre MEDCOOP.com

  Mars 2000 : Création du site Internet www.medcoop.com

  Novembre 2000 : Participation au Forum Civil Euromed à Marseille et proclamation d’un appel à la mobilisation des acteurs de terrain

  Mai 2001 : Le Collectif MEDCOOP se dote d’une structure permanente et s’installe au 7, rue des Abeilles, 13001 MARSEILLE

  Novembre 2001 : MEDCOOP organise ses premières Rencontres des Acteurs de la Coopération en Méditerranée

Les objectifs de MEDCOOP

  Promouvoir le développement de la coopération décentralisée en Méditerranée et les actions de ses membres,

  Elaborer des propositions, fondées sur des pratiques du terrain,

  Constituer une plate-forme d'échanges d'expériences et d'informations entre ses membres,

  Informer un large public des initiatives de coopération en Méditerranée,

  Contribuer à la constitution de réseauxeuroméditerranéens,

  Réaliser des actions conjointes correspondant aux objectifs précités, conduites dans le respect des spécificités de chaque membre.

Partenaires financiers

  Dans le cadre du Contrat de Plan Etat / Région : Région Provence-Alpes-Côte-d’Azur et de Préfecture de Région

  Ministère des Affaires Etrangères

  Conseil Général des Bouches-du-Rhône

   Bureau de l'association

Président : Daniel Carrière
Vices-Présidents : Nicolas Boyadjis et Gilbert Benhayoun
Trésorier : Jean-Claude Sitbon
Secrétaires : Lahzar Banani, Omar Daniel Belli

Actions en cours

  Edition de la lettre Medcoop.com et de numéros spéciaux, à destination des institutions, et des relais d'information des acteurs publics et privés du Nord et du Sud de la Méditerranée, concernant les initiatives ou les actions de coopération décentralisée en Méditerranée.

  Mise en réseau des acteurs de la coopération décentralisée avec le site www.medcoop.com.

  Conception et organisation de rencontres entre les acteurs de la coopération décentralisée du Nord et du Sud de la Méditerranée sur les pratiques et les demandes de la société civile en direction des institutions locales, nationales et internationales, notamment dans le cadre du processus de Barcelone.

  Constitution d’outils à caractère pédagogique sur la Méditerranée et la coopération.

Permanents

Délégué général : Abdelkader BEKKAR,

Chargée de mission : Magali SALASC,

BP 77,

13192  MARSEILLE CEDEX 20

Tel /. Fax : 04.91.05.98.92

E-mail : medcoop@wanadoo.fr                    Site Web : www.medcoop.com

Les Membres de Medcoop:

ADECI     (Association de Coopération Industrielle Internationale), Immeuble CMCI, 2, rue Henri Barbusse, 13001 MARSEILLE

Tel : 04 91 14 42 28                Fax : 04 91 14 42 57

E-mail :adeci@adeci.org          Site Web : http://www.adeci.org


ADFIC   (Agence Développement Formation Information Coordination), 7, rue des Abeilles, 13001 MARSEILLE

Tel : 04.91.08.01.30                Fax : 04.91.62.25.48  

Mail : adfic@wanadoo.fr         Site Web : www.adfic.com

  ARDL-PACA     (Association Régionale pour le Développement Local en PACA), La Nouvelle Pinette Bât D 76 Chemin de Beauregard, 13100 AIX-EN-PROVENCE

Tel/Fax : 04.42.21.25.50        

Mail : ardl@free.fr                   Site Web : http://aix-asso.org/ardl/

  CHAMBRE REGIONALE DES METIERS PACA

87, Bd Périer 13008 MARSEILLE

Tel : 04.96.10.05.40                Fax : 04.96.10.05.49

Mail : crm-paca@wanadoo.fr  Site Web : www.crm-paca.fr

CEREFI    (Centre d'Economie Régionale, de l'Emploi et des Firmes Internationales) ,15-19, Allée Claude Forbin, 13627 Aix-En-Pce

Tel : 04.42.21.60.11                Fax : 04.42.23.08.94  

Mail : cer@fea.u-3mrs.fr

CCM (Centre Culturel Méditerranéen), Central Canebière, 1 rue Reine Elizabeth, 13001 MARSEILLE

Tel : 04 91 90 67 50                           Fax : 04 91 90 19 05

E-mail : mb-ccm@wanadoo.fr            

  CMCA (Centre Méditerranéen de la Communication Audiovisuelle), 96, La Canebière, 13001 MARSEILLE

Tel : 04 91 42 03 02                           Fax : 04 91 42 01 83

E-mail : werner@cmca-med.org          Site Web : http://www.cmca-med.org

  CME      (Centre Méditerranéen de l'Environnement), 41, Cours Jean Jaurès, 84000 AVIGNON

Tel : 04.90.27.08.61                           Fax : 04.90.86.82.19

Mail : cme@cme-cpie84.org               Site Web : www.cme-cpie84.org

  ECUME           (Echanges Culturels en Méditerranée), 1, Place Gabriel Péri, 13001 MARSEILLE

Tel : 04.91.91.41.41                Fax : 04.91.91.40.40  

Mail : ecume@wanadoo.fr

   FORUM FEMMES MEDITERRANEE (Réseau UNESCO)

74, Rue Longue des Capucins, 13001 MARSEILLE

Tel : 04.91.91.14.89                Fax : 04.91.90.92.21

Mail : ffm13@wanadoo.fr        Site Web : www.forumfemmesmediterranee.org


  ESPACE PEDAGOGIE FORMATION FRANCE

27, bd de la Corderie, 13007 MARSEILLE

Tel : 04 91 54  01 94               Fax : 04 91 54 46 57

E-mail :  epff@wanadoo.fr

  FINANCES MEDITERRANEE

2 rue Beausset, 13001 MARSEILLE

Tel :  04 88 66 17 01               Fax : 04 88 66 17 17

Mail : fin-med@club-internet.fr

   GERES     (Groupe Energies Renouvelables et Environnement), 2, Cours Maréchal Foch, 13400 AUBAGNE

TEL : 04.42.18.55.88              Fax : 04.42.03.01.56  

Mail : geres@free.fr                 Site Web : www.geres.free.fr

  SINDBAD MEDITERRANEE

30 rue Croix de Regnier, 13004 MARSEILLE

Tel : 06 30 20 79 16                Mail : r.holzhauer@laposte.net

  ID MEDITERRANEE

4, rue Barthelemy, 13001 MARSEILLE

Tel : 04 96 12  63 01                 Fax : 04 96 12 69 48

E-mail : idmediterranee@free.fr

  IMED    (Institut Méditerranéen pour l'Economie et le Développement) ,Palais du Pharo, Boulevard Charles Livon, 13007 MARSEILLE

Tel : 04.91.14.07.07                           Fax : 04.91.14.07.08  

Mail : nboyadjis@imedfr.org                Site Web : www.imedfr.org

  IMF    (Institut Méditerranéen de Formation et de Recherche en Travail Social), 16 Rue Ferdinand Rey, BP54, 13244 MARSEILLE CEDEX 1

Tel : 04.91.24.61.10                           Fax : 04.91.47.52.15  

Mail : imfinfos@imf.asso.fr                   Site Web : www.imf.asso.fr

  SANTE SUD (Réseau médical et social de solidarité international), 200, Bd National, Le Gyptis Bât N, 13003 MARSEILLE

Tel : 04.91.95.63.45                           Fax : 04.91.95.68.05  

Mail : santesud@wanadoo.fr               Site Web : www.santesud.org

  M&D      (Migrations et Développement)

42, Rue Montgrand, 13006 MARSEILLE

Tel : 04.91.59.82.70                           Fax : 04.91.59.82.79  

Mail : md.france@migdev.org              Site Web : www.migdev.org

  MARSEILLE INNOVATION     (Aide à la création et au développement d'entreprises),

IMT, Technopôle de Château Gombert, 13451 MARSEILLE Cedex 20

Tel : 04.91.05.44.40                           Fax : 04.91.05.43.67

Mail :info@marseille-innov.org             Site Web: www.marseille-innov.org

  PHOTOGRAPHES SANS FRONTIERES

168, les Michels, 13790 PEYNIER

Tel : 04 42 53 07 61                           Fax : 04 53 08 57

E-mail : p.s.f@wanadoo.fr

  RESEAU MEDITERRANEEN DES ECOLES D’INGENIEURS

Technopôle de Château Gombert, 13451 MARSEILLE CEDEX 20

Tel : 04 91 05 45 45                             Fax : 04 91 05 46 60

E-mail :  zanin@esim.imt-mrs.fr            Site Web : http://www.esim.fr

   TOUIZA SOLIDARITE

16, rue Beauvau, 13001 MARSEILLE

Tel : 04 91 33 15 02                           Fax : 04 91 33 15 03

E-mail : touiza.solidarite@wanadoo.fr

3CI     (Conseil en Création d'Entreprise et en Coopération Internationale, 14, Rue des Dominicaines, 13001 MARSEILLE

Tel : 04.91.15.17.17                Fax : 04.91.56.14.07  

Mail : siege@3ci.asso.fr           Site Web : www.3ci.asso.fr

MEMBRES ASSOCIES:

   Christian APOTHELOZ, consultant

18, Allée Gambetta, 13001 MARSEILLE

Tel :04.91.64.45.20                 Fax : 04 91 08 11 79

Mail : christian@apotheloz.com

  Henri DUMOLIE, Consultant, Mail : dumolie@aol.com

Philippe LANGEVIN, Maître de Conférences Faculté de Sciences économiques – Université de la Méditerranée, Directeur du DESS Développement local

Pierre ORSATELLI, Consultant Directeur associé cabinet Proposition

Tel : 06.11.62.64.68                Mail : pierre.orsatelli@proposition.fr

  Francis TESTA, chef d’entreprise

 

 

Bulletin d'adhésion 2003

(du 01.01.03 au 31. 12. 03)

A retourner à l’ADECE, Département des sciences de l’éducation, 7 rue de l’Université, 67000 Strasbourg

Nom...............................................……………………... Prénom..............……………………......…………….….

Fonction............................................…………………… Institution...........…………………….......………………

Adresse professionnelle.........................………………..

................................………………...…………………..

......................................................……………………… Téléphone..........................................………………….. Fax.......................…………………....………………….

Email................................................. …………………..

Adresse personnelle....……..................…………………

........................................................................................... …………………………………………...

Téléphone..........................................………………….. Fax.......................…………………....………………….

Email................................................. …………………..

J'envoie la somme de 31 Euros libellé à l'ordre de l'ADECE qui représente mon adhésion pour l'année 2003.

Mode de paiement :

* chèque postal ou bancaire                            0

* Mandat postal                                              0

* Virement sur cpte bancaire                           0

BNP Paribas Schiltigheim

code banque : 30004, code guichet 00495, numéro de compte : 00010020939

clé RIB (4) 06

IBAN (International Bank Account Number) FR76 3000 4004 9500 0100 2093 906

Date                                                    Signature

 



 

1 Thèse dont E. Murphy-Lejeune propose un compte-rendu éclairant dans un article intitulé Mobilité internationale et adaptation interculturelle, Les étudiants voyageurs européens, in Recherche et Formation, Paris, INRP, n°2000, n°33, pp.11-26. Précisons que l’ essentiel du  numéro 33 de cette revue est consacré au thème de la mobilité internationale dans la formation

2 Signalons, à toutes fins utiles, l’ existence d’ un roman précurseur en matière de mobilité, La Tesis de Nancy, de R. J. Sender, qui rend compte du séjour en Andalousie d’ une jeune étudiante américaine qui prépare une thèse de doctorat sur le monde des gitans (R.J. Sender est également l’ auteur de Requiem por un campesino español )

3 Le RIF,  Réseau d’ Institutions pour la Formation des enseignants, a été créé en 1989, à l’ occasion de la première Université d’ été, qui s’ est tenue à Nijmegen (Pays-Bas), organisée à la requête et financée par la Commission Européenne, pour introduire la dimension européenne dans l’ éducation et traiter divers aspects de la dimension européenne dans la formation des enseignants ; le  RIF a mis en place 14 sous-réseaux, en fonction de différents thèmes

4 voir notamment la publication éditée par la Commission Européenne, Enseigner et apprendre, Vers la société cognitive, Livre Blanc, Bruxelles, 1995

5  Dans un article tout à fait pertinent, J.-E. Charlier critique cette « course au mât de cocagne » cfr. Images de Bologne : un mât de cocagne dans un épais brouillard, Revue Nouvelle, n° 9 , septembre 2002, pp. 61-71

6 Fédération des étudiants francophones - FEF, Harmonisation des cursus de  l’ enseignement supérieur en Europe, Note adoptée par le conseil fédéral de la fédération des étudiants francophones, 15 mars 2001, 6pp. inédit

7 Mme Viviane Reding, commissaire européen à l’ education, a souligné récemment que moins de 1% des étudiants profite actuellement du programme Erasmus ( Le Soir, quotidien, 4 juin 2002)

8 Voir aussi le Livre Vert : les obstacles à la mobilité transnationale, Bruxelles, Ed. Commission Européenne, 1996

9 E. Murphy-Lejeune, op.cit., p.12

10 Idem, p.12

11 lire à ce sujet l’ intéressante approche relative à l’ immersion proposée par Claude Hagège, in l’ Enfant aux deux langues, Paris, Ed Odile Jacob, 1996,

12  Teichler U.  &  Jahr V. (2001) Mobility during the course of study and after graduation, European Journal of Education, vol.36 number 4, December 2001, p.447

13 De Gaulejac, le goût de l’ altérité, in E. Enriquez (Ed), le goût de l’ altérité, pp.17-20, Paris, Desclée-de Brouwer, 1999.

14 cfr. E. Bourgeois et J. Nizet, Apprentissage et formation des adultes, Paris, P.U.F., 1997, pp.160

15 cfr. E. Hall, La dimension cachée, Paris, Seuil, 1971

16 cfr. E. Bourgeois et J. Nizet, op. cit., p.160

17 Lire Une logique de la communication (Paris, Seuil,  1979) de P. Watzlawick, J. H. Beavin et D. Jackson

18 Soren Kristensen, Learning by leaving-Towards a Pedagogy for Transnational Mobility in the Cor VET, European Journal of Education, vol.36 number 4, December 2001, p.429

19 La FEF constate que «  si le système ECTS  dit vouloir promouvoir un octroi immédiat et automatique des équivalences, actuellement, l’ octroi d’ une équivalence entre les différents Etats européens n’ est déjà pas fort aisée et des refus d’ équivalence sont régulièrement constatés. Cfr. Harmonisation des cursus de  l’ enseignement supérieur en Europe  op.cit., p.5